Страничка учителя-дефектолога

Готовность к школе – сложное интегральное понятие, определяемое как «готовность к усвоению определенной части культуры, входящей в содержание образования в виде учебной деятельности, что предполагает достаточный уровень развития ребенка».

Данное понятие составляют три взаимосвязанные части – физическая, психологическая и педагогическая (или специальная) готовность. Важная составляющая готовности к школе – мотивационная готовность, входящая в психологическую.

Мотив – побудитель деятельности, складывающийся под влиянием условий жизни человека и определяющий направленность его активности.

Таким образом, готовность детей к школе в сфере общения включает:

• развитие потребности в общении с другими детьми и взрослыми;
• умение подчиняться традициям и правилам группы, не ущемляя своих интересов;
• развивающиеся способности справляться с ролью школьника в ситуации школьного обучения.

Общение – многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, порожденный потребностью в совместной деятельности.

Важно, чтобы у ребенка были сформированы такие качества, как:

• доброжелательность;
• уважение ко взрослым, сверстникам;
• общительность;
• готовность проявить сочувствие.

Наличие этих черт способствует созданию эмоционально-положительного тона в общении.

Формирование мотивов, побуждающих к учению, – одна из линий подготовки детей к обучению в школе. Имеется в виду воспитание действительной и глубокой мотивации, которая должна стать побудительной причиной их стремления к приобретению знаний. Это отношение к обучению как к необходимому и важному делу, а также интерес к учебным занятиям.

Учебно-познавательные мотивы формируются в ходе осуществления самой учебной деятельности и специально организованных мероприятий.

Отсутствие сформированной внутренней позиции школьника является одной из причин школьной дезадаптации на этапе младшего школьного возраста.

Для формирования мотивационной готовности к школе необходимо:

• поддерживать интерес ребенка ко всему новому, отвечать на его вопросы, давать новые сведения о знакомых предметах;
• организовывать экскурсии в школы, знакомить с основными атрибутами школьной жизни;
• практиковать приходы детей-школьников в дошкольные учреждения;
• подбирать развивающие игры типа «Собери себе портфель в школу», «Разложи по порядку», «Что лишнее?» и пр.

Для решения этих задач используются различные формы и методы работы:

• беседы о школе, экскурсия в школу, в класс, в школьную библиотеку;
• чтение рассказов о школе, рассматривание иллюстраций, беседы по содержанию, заучивание стихотворений на школьную тематику;
• организация сюжетно-ролевой игры «Школа»;
• организация совместного досуга с первоклассниками и пр.

Таким образом, основная задача взрослых – показать ребенку, что очень много неизвестного и интересного он может узнать в школе.

В формировании у дошкольника учебных мотивов решающую роль играет семья. Интерес к новым знаниям, осознание общественной значимости школьного обучения, умение подчинять свое «хочу» слову «надо», стремление к успеху и адекватная самооценка – все это является мотивационной основой школьного обучения и формируется главным образом в условиях семейного воспитания.

Если семейное воспитание построено неправильно (либо отсутствует вовсе), положительных результатов силами одного лишь дошкольного учреждения достигнуть не удается.

Целесообразно рекомендовать родителям:

• совместное чтение художественной литературы школьной тематики (А. Барто «В первый класс», М. Бородицкий «Первоклассник», М. Садовский «Первое сентября» и др.);
• экскурсии с ребенком в школу;
• встреча и знакомство с учителем;
• рассказы о своих любимых учителях;
• показ фотографий, грамот связанных со школьными годами родителей;
• совместный просмотр фильмов, телепередач с последующим обсуждением;
• организация семейных торжеств по поводу школьных успехов старших детей;
• знакомство с пословицами, поговорками, в которых славится ум, подчеркивается значение книги и др.

Гулевич С.Н., учитель-дефектолог

Речь не является врожденной способностью человека, она формируется у ребенка постепенно, вместе с его ростом и развитием. Чем богаче и правильнее речь ребенка, тем легче ему высказывать свои мысли, полноценнее будут и его взаимоотношения с детьми и взрослыми.

Любое расстройство речи отражается на деятельности и поведении ребенка. Тяжелые нарушения речи – алалия, анартрия, дизартрия – могут отразиться на его умственном развитии, если ему не будет оказана своевременная помощь.

Одним из разделов общей культуры речи, характеризующейся степенью соответствия речи говорящего нормам литературного языка, является звуковая культура речи, или ее произносительная сторона – это умение правильно, т.е. в соответствии с содержанием излагаемого пользоваться всеми языковыми средствами (звуковыми средствами, в том числе интонацией, лексическим запасом, грамматическими формами).

Основные компоненты звуковой культуры речи:

• интонация (ритмико-мелодическая сторона);
• система фонем (звуки речи).

Интонация – это совокупность звуковых средств языка, которые фонетически организуют речь, устанавливают смысловые отношения между частями фразы, сообщают фразе повествовательное, вопросительное или повелительное значение.

Интонация включает следующие элементы:

• мелодику речи – повышение и понижение голоса для выражения утверждения, вопроса, восклицания во фразе;
• ритм речи – равномерное чередование ударных и безударных слогов, различных по длительности и силе голоса;
• темп – скорость произнесения звуков речи; он может быть ускоренным или замедленным в зависимости от содержания и эмоциональной окраски высказывания;
• тембр – эмоциональная окрашенность высказывания, выражающая различные чувства и настроения, и придающая речи многообразные оттенки: удивления, грусти, радости и т. д.;
• логическое ударение – смысловое выделение слова во фразе путем усиления голоса в сочетании с увеличением длительности произнесения.

В любом языке существует определенное количество звуков, которые создают звуковой облик слов. Звук вне речи не имеет значения, он приобретает его лишь в структуре слова, помогая отличать одно слово от другого. Такой звук-смыслоразличитель называется фонемой. Все звуки речи различаются на основе артикуляторных (разница в образовании) и акустических (разница в звучании) признаков.

Каждый отдельный звук характеризуется только ему присущей комбинацией различительных признаков. Знание этих признаков необходимо для правильной организации работы по формированию и исправлению звукопроизношения.

В основу работы по формированию звукопроизношения должна быть положена последовательная, поэтапная отработка всех звуков родного языка. Последовательно отрабатывая четкое произношение всех гласных и согласных звуков, добиваются постепенного усвоения ребенком фонетической системы языка.

Развивая у детей правильную, хорошо звучащую речь, педагог должен решать следующие задачи:

1. Воспитание речевого слуха воспитанников, развитие его основных компонентов: звуковысотного слуха, слухового внимания, фонематического слуха.
2. Формирование произносительной стороны речи:

• воспитание правильного произношения всех звуков речи родного языка;
• развитие моторики артикуляционного аппарата;
• развитие речевого дыхания;
• воспитание умения пользоваться голосом в соответствии с условиями общения.

3. Воспитание интонационной выразительности речи, т. е. умения точно выражать мысли, чувства, настроение с помощью логических пауз, ударений, мелодики, темпа, ритма и тембра.

Воспитание звуковой культуры речи не следует сводить только к формированию правильного произношения звуков. Формирование правильного звукопроизношения – лишь часть работы по звуковой культуре речи. Кроме того, воспитание звуковой культуры речи осуществляется одновременно с развитием других сторон речи.

Гулевич С.Н., учитель-дефектолог

Существует несколько видов нарушений письма и чтения, каждому виду соответствуют и свои ошибки.

1. Смешение букв при чтении и письме по оптическому сходству: б-д; п-т; Е-3; а-о; д-у и т.д.
2. Ошибки, связанные с нарушением произношения. Отсутствие каких-то звуков или замена одних звуков на другие в устной речи соответственно отражается и на письме. Ребенок пишет то же, что и говорит: сапка (шапка).
3. Смешение фонем по акустико-артикуляционному сходству, что происходит при нарушениях фонематического восприятия. При этой форме дисграфии особенно тяжело детям дается письмо под диктовку. Смешиваются гласные о - у, ё - ю; согласные р - л, и - ль; парные звонкие и глухие согласные, свистящие и шипящие, звуки ц, ч, щ смешиваются как между собой, так и с другими фонемами. Например: тубло (дупло), лёбит (любит).
4. Большой процент ошибок из-за неумения ребенка передавать на письме мягкость согласных: сольить (солить), въезет (везет).
5. Слитное написание предлогов, раздельное - приставок также является одним из проявлений дисграфии.

Еще раз следует напомнить, что если эти ошибки единичны, то причины надо искать в другом. Не являются дисграфическими ошибки, допущенные из-за незнания грамматических правил.

Чем же может помочь учитель?

На всем протяжении специальных занятий ребенку необходим режим благоприятствования. После многочисленных двоек и троек, неприятных разговоров дома он должен почувствовать хоть маленький, но успех. Поэтому желательно, чтобы хотя бы на время учитель отказался от исправления в тетрадях красным цветом. Это, во-первых, «зашумляет» информацию, которая заключена в специфических ошибках, что мешает педагогу. Во-вторых, вы представляете, как выглядят тетради таких учеников? Это сплошной красный фон. Для ребенка, страдающего дисграфией, такая картина является дополнительным фактором стресса.

Существует методика, по которой ученик пишет карандашом, а учитель не исправляет ошибку, а на полях ставит пометку. Ученик имеет возможность не зачеркивать, а стереть свои ошибки, написать правильно. После этого он обязательно проводит работу над ошибками. Цель достигнута: ошибки найдены самим ребенком, исправлены, тетрадь в прекрасном состоянии, положительный эффект достигнут.

Когда ребенок делает много ошибок, родители часто слышат от учителей рекомендации – больше читать и писать. И выполняют их буквально. Иногда даже специалисты пытаются нарушения письма и чтения исправить количественными приемами: диктанты, чтение больших текстов.

Подход к ребенку, страдающему дислексией и дисграфией, должен быть совершенно другим. На первых этапах работа идет в основном устная: упражнения на развитие фонематического восприятия, звуковой анализ слова. Диктанты здесь принесут только вред. Многочисленные ошибки, которые неизбежно будут допускаться при их написании, фиксируются в памяти ребенка. По этой же причине нежелательно детям с дисграфией давать упражнения с неоткорректированным текстом (поиск ошибок). А работу над ошибками нужно проводить так, как рекомендует логопед. Суть в том, что ребенку нежелательно видеть неправильно написанные слова.

Если вы задаете на дом прочитать текст или много писать, посоветуйте родителям, чтобы ребенок это делал не в один прием, а с перерывами, разбив текст на части. Это позволит ученикам, страдающим нарушениями письменной речи, лучше справиться с домашним заданием.

Вы можете посоветовать родителям или сами давать на уроке упражнение «корректурная проба». Оно принесет пользу любому ученику. Что это такое? Ежедневно в течение 5 мин (не больше) ребенок в любом тексте (кроме газетного) зачеркивает заданные буквы. Начинать надо с одной гласной, затем перейти к согласным. Варианты могут быть самые разные. Например: букву а зачеркнуть, а букву о обвести. Можно давать парные согласные, а также те, в произношении которых или в их различии у ребенка имеются проблемы. Например: р - л, с-ш и т.д.

Ребенок смотрит на таблицу и быстро подсчитывает, сколько раз встречается в таблице каждое из чисел от 0 до 9. Если он сбился при выполнении задания, то начинает сначала.

Успехов вам в работе!

Брашкина Ю.Н., учитель-дефектолог

Почему они происходят? Как проявляются?

Дисграфия – это частичное специфическое нарушение процесса письма. Письмо представляет собой сложную форму речевой деятельности, многоуровневый процесс. В нем принимают участие различные анализаторы: речеслуховой, речедвигательный, зрительный, общедвигательный. Между ними в процессе письма устанавливается тесная взаимосвязь и взаимообусловленность. Письмо тесно связано с процессом устной речи и осуществляется только на основе достаточно высокого уровня ее развития.

Какие же причины лежат в основе тех нарушений, с которыми чаще всего сталкиваются учителя в школе?

Большое значение для овладения процессами письма и чтения имеет степень сформированности всех сторон речи. Поэтому нарушения или задержка в развитии фонематического восприятия, лексико-грамматических сторон, звукопроизношения на разных этапах развития являются одной из основных причин дисграфии и дислексии. Бывает, когда нарушения чтения и письма могут быть вызваны двуязычием в семье. В последнее время, в силу больших изменений в географии общества, когда многие вынуждены покидать свой дом, учить второй язык, эта причина становится все более актуальной.

Так, источником неудач в становлении письменной речи может служить несвоевременное формирование процесса латерализации (установление доминантной роли одного из больших полушарий головного мозга). То есть к моменту обучения грамоте у ребенка должна быть определена ведущая рука. Причиной дислексии и дисграфии может явиться и расстройство в системах, обеспечивающих пространственное и временное воспитание. В группу риска входят дети, не страдающие речевыми нарушениями, но имеющие недостаточно четкую артикуляцию. Про них обычно говорят: «Еле языком ворочает...», их называют «мямлями». Нечеткая команда от нечеткого артикулирования, да еще при недосформированности фонематических процессов, может вызвать и нечеткие ответные реакции, что влечет за собой ошибки в чтении и письме.

Как среди тех, кто испытывает трудности в обучении, распознать нуждающихся в помощи специалистов? Это очень важно, так как учитель – первый человек, который может забить тревогу.

Необходимо иметь в виду следующее: все ошибки, которые можно отнести к дисграфии и дислексии, специфичны, типичны и носят стойкий характер. Если у ребенка при чтении и письме встречаются ошибки, которые можно отнести к специфическим, но они редки, от случая к случаю, или вообще единичны, то это, скорее всего, результат переутомления, невнимательности. Здесь необходимо дальнейшее наблюдение.

Для своевременного выявления детей, имеющих нарушения письменной речи, учитель должен быть знаком с проявлениями этих нарушений. Но необходимо помнить, что эти знания дают учителю возможность только вовремя обратить внимание на проблемы ребенка, посоветовать родителям обратиться к логопеду, но ни в коем случае не дают право самостоятельно делать заключение, тем самым подвергая и ребенка, и родителей лишнему беспокойству, вполне возможно – и необоснованному.

Брашкина Ю.Н., учитель-дефектолог

Часто у детей с речевыми нарушениями наблюдаются нестабильное психоэмоциональное состояние, пониженная работоспособность и быстрая утомляемость. Логопедические занятия для таких детей – это тяжелый труд. Использование в логопедической практике инновационных технологий служит эффективным дополнением к общепринятым наиболее популярным классическим технологиям и методикам. Нейропсихологические упражнения (нейроигры) − это эффективнейшая методика, позволяющая помочь детям при нескольких видах нарушений. Хотелось бы поделиться некоторыми нейропсихологическими играми и приемами, которые используются на индивидуальных занятиях с детьми.

Игры на развитие межполушарного взаимодействия.

Межполушарное взаимодействие возможно развивать при помощи комплекса специальных кинезиологических упражнений. Для мозга ребенка любое движение отзывается образованием каскада нейронных связей между полушариями, отделами мозга. Повышается стрессоустойчивость, улучшается мыслительная деятельность, улучшается память, внимание, речь. Облегчается процесс обучения чтению и письму. По последним данным неврологов для успешного обучения важно не лечение, а именно обучение (вижу, слышу, чувствую).

1. «КОЛЕЧКО». Поочередно и как можно быстрее перебирайте пальцы рук, соединяя в кольцо с большим пальцем последовательно указательный, средний и т. д. Проба выполняется в прямом (от указательного пальца к мизинцу) и в обратном (от мизинца к указательному пальцу) порядке. Вначале упражнение выполняется каждой рукой отдельно, затем вместе.
2. «ДВОЙНЫЕ РИСУНКИ». Дайте ребенку фломастеры в обе руки и предложите обвести симметричные рисунки двумя руками. Важно, чтобы руки обводили картинку одновременно (если одна из рук остановилась, нужно этот момент проконтролировать и возобновить процесс обведения уже совместно правой и левой рукой).
3. Всем известное упражнение: «КУЛАК-РЕБРО-ЛАДОШКА». Использую эту игру для развития фонематического восприятия, либо для дифференциации звуков.
4. «АССОЦИАЦИЯ». Бросая ребенку мяч, назовите любое слово, например: «Медведь», он в свою очередь должен представить медведя и подобрать ассоциацию к слову, например «Лохматый, берлога, мед, спячка и т. д.» Возвращает мяч, называет слово (ассоциацию, и теперь ваша очередь подбирать ассоциацию к слову ребенка.
5. «ЗЕРКАЛО». Встаньте напротив ребенка и выполняйте любые движения руками или ногами, или одновременно и руками и ногами, подключайте голову, язык и т. д. Сделайте ребенка своим отражением. Его задача – повторять ваши движения, как в зеркале.
6. «ПОПРОБУЙ ПОВТОРИ». Суть игры – участник должен воспроизвести положение рук или позу, которую он видит на картинке, для чего ему необходимо совершить некоторое конкретное движение. Несмотря на простоту и увлекательность, является эффективным инструментом работы. Используется для стимуляции развития нервной системы, способствует образованию новых нейронных связей между корой и подкорковыми структурами головного мозга, развивает внимание, пространственные представления, улучшает реакцию.
7. ИГРЫ С ТАРЕЛКАМИ-ЛОВУШКАМИ. Играют двое участников. Игроки бросают друг другу мяч, выполняя определенную словесную инструкцию. Для выполнения действий с этими тарелками нужна разнонаправленная работа рук. Одной рукой игрок бросает мяч, другой – ловит. Играя, автоматизируем звуки, обогащаем словарь по лексической теме, развиваем грамматический строй речи и т.д. Развивает реакцию, координацию движений и межполушарное взаимодействие.

Игры на мозжечковую стимуляцию.

Мозжечковая стимуляция – система упражнений, направленная на совершенствование функций мозжечка и структур мозга, активно участвующих в процессе формирования речи и поведения ребенка.

Игры с мячами (обычными, прыгунами, кинезиологическими) и кинезомешочками:

• перекладывание (перекатывание) из правой руки в левую и наоборот;
• передача соседу и наоборот; (Игры: «Скажи наоборот», «Один-много»)
• перекрестные движения (правая рука сверху, затем левая).

Основные виды движений с одним мячом или мешочком:

• броски вниз двумя руками, вверх двумя руками;
• броски вниз правой, левой рукой, используя разные виды захвата при броске ловле мяча; с хлопками.

Также существуют такие нейротренажеры, как: НЕЙРОСКАКАЛКА, НЕЙРОВОСЬМЕРКА и БАЛАНСИРОВОЧНАЯ ДОСКА.

Тренажеры развивают способность удерживать в голове и выполнять несколько действий одновременно, согласовывая их в общем ритме. При этом мозг насыщается кислородом, поднимается энергетический тонус, улучшается концентрация внимания и скорость переключения мыслительных процессов.

Упражнения и игры на зрительное восприятие

1. Корректурные пробы с фигурами и буквами. Цель – формирование правильного восприятия и ориентировки на листе бумаги: слева- направо и сверху-вниз.
2. Раскраски с буквами.
3. Аппликация и лепка с буквами.
4. Выкладывание букв из камешков, палочек, веревочек.
5. Работа с зашумленными картинками, узнавание зашумленных букв.
6. Какая буква получится из частей? (карточки с элементами букв)
7. Игра «Дорисуй букву». Ребенку дается половинка буквы, надо дорисовать недостающую часть.

Варианты работы с зашумленными рисунками:

1. Найди и выдели среди овощей – фрукт (или среди фруктов –овощ).
2. Найди и выдели среди домашних животных – дикого животного (или среди диких животных – домашнего).
3. Найди и выдели заданную цифру и букву.
4. Найди и назови картинки со звуком…

Заданный силуэт дети могут выделять различными способами:

• называть, обводка, штриховка, раскрашивание красками, фломастерами, карандашами, мелками;
• с помощью песка или манной крупы (найденный силуэт закрашиваем клеем ПВА, затем посыпаем песком или манной крупой);
• вырезать силуэт с помощью ножниц.

Таким образом, использование нейроигр способствует преодолению и коррекции имеющихся у детей нарушений: речевых, двигательных, поведенческих.

Кравец И.Н., учитель-дефектолог

Алалия – медико-психолого-педагогическая проблема. Областью логопедии является определение принципов и методов коррекционного воздействия, направленного на развитие речи и личности ребенка. Систематическая длительная логопедическая работа дает в ряде случае средства, достаточные для речевого общения ребенка, но иногда – только самую элементарную речь.

Работа по преодолению алалии – длительный и трудоемкий процесс, включающий многочисленные направления и разнообразные виды работы, необходимые для достижения коррекционных, воспитательных, обучающих, развивающих целей: формирование речи, развитие интеллекта, обогащение словаря и представлений об окружающем мире, формирование эмоционально-волевой сферы, развитие моторики, формирование элементарных математических представлений и многое другое.

Логопедическая работа с детьми с моторной алалией направлена на всю систему языка:

• расширение, уточнение словаря;
• формирование фразовой речи;
• коррекция звукопроизношения;
• развитие фонематического слуха, анализа и синтеза.

При планировании логопедической работы необходимо опираться на сохранные компоненты языковой системы, учитывать структуру речевого дефекта.

Педагогу важно помнить, что у детей с алалией динамика развития речи замедлена. Важно соблюдать благоприятную речевую среду, которая бы стимулировала их речевую активность, общение. Начиная работу с данной категорией детей, следует учитывать опасность перегрузки детской психики при резком усилении коррекционно-педагогического воздействия. Вне занятий требования к речи ребенка снижаются. Повышается внимание к развитию познавательной активности, моторики, эмоционально-волевой сферы, творчества.

Этапами логопедической работы с детьми с моторной алалией являются:

1. Подготовительный.
2. Формирование первоначальных речевых умений в ситуациях диалогического общения.
3. Формирование высказывания как основной единицы речевого действия.
4. Формирование коммуникативных умений и навыков связной речи.

Длительность каждого этапа зависит от уровня речевого развития ребенка, времени начала логопедической работы, условий окружающей среды.

На начальном этапе работы (подготовительный этап) решаются задачи по формированию психологических предпосылок речевой деятельности, преодолению речевого негативизма, развитию общей и речевой моторики, формированию игровой деятельности, коррекции зрительного, слухового, тактильного восприятия, развитию умений, направленных на восприятие, осмысление и понимание речевого общения.

Важно сформировать у ребенка мотивационную основу высказывания, развивать речевую и психическую активность, функции подражательной деятельности и отраженной речи.

Задачами коррекционного обучения дошкольников с алалией являются:

• формирование умения вслушиваться в речь, понимать ее содержание;
• развитие активной подражательной деятельности в виде произношения любых звуковых сочетаний;
• обогащение словаря, уточнение лексических, грамматических значений слов;
• развитие умения пользоваться речевыми средствами в общении.

Педагогу необходимо расположить ребенка к себе, постараться снять скованность, нежелание общаться, а также формировать умение вслушиваться в обращенную речь.

Гулевич С.Н., учитель-дефектолог

Понятие «здоровье» очень обширно и сложно. В современной медицине его принято определять как такое состояние организма, когда функции всех его органов и систем уравновешены с внешней средой и отсутствуют какие-либо болезненные изменения.

Сохранение здоровья детей в процессе воспитания и обучения – одна из приоритетных задач педагогики.

Сохранение и укрепление здоровья как на занятиях, так и в свободное время особенно важны для детей с особенностями психофизического развития, поскольку они нередко соматически ослаблены, а некоторые имеют хронические заболевания.

К сожалению, в логопедической практике редко встречаются дети, которых можно назвать абсолютно здоровыми. Дети с речевыми недостатками, особенно имеющими органическую природу, как правило, отличаются от своих сверстников по показателям физического и нервно-психического развития. Им свойственны эмоциональная возбудимость, двигательное беспокойство, неустойчивость и истощаемость нервных процессов, отсутствие длительных волевых усилий, отставание в развитии двигательной сферы.

По состоянию двигательной сферы дети бывают возбудимые (легко отвлекаются, нетерпеливы) и заторможенные. Скованные и некоординированные движения при выполнении упражнений, недостаточная координация пальцев рук особенно заметны у детей с дизартрическим компонентом, поэтому учителю-дефектологу приходится исправлять не только речевой дефект, но и способствовать нормализации психическое и физическое состояние ребенка. Решению этой задачи способствует использование здоровьесберегающих технологий.

Методы и приемы здоровьесберегающих технологий весьма разнообразны и имеют несколько направлений:

• логопедическое;
• психолого-педагогическое;
• коррекционно-педагогическое;
• физкультурно-оздоровительное;
• музыкальное.

Логопедическое направление коррекционного воздействия педагогики является ведущим. Основными здоровьесберегающими технологиями этого направления являются:

1. Кинезиологические упражнения А.Л. Сиротюк, необходимые для становления многих психических процессов.

Под влиянием кинезиологических тренировок в организме происходят положительные структурные изменения. Данная методика позволяет выявить скрытые способности ребенка и расширить границы возможностей его головного мозга (упражнения «Колечко», «Кулак-ребро-ладонь», «Ухо-нос» и др.).

2. Биоэнергопластика – содружественное взаимодействие руки и языка.

Этот прием способствует достижению лучших результатов в работе по постановке звуков, создает условия реабилитации детей с органическим поражением центральной нервной системы, тяжелыми речевыми нарушениями (дизартрия, алалия, заикание). Для более успешного восприятия материала был создан специальный комплекс упражнений – «Театр пальчиков и языка. Пальчики в лесу», с красочными иллюстрациями. Такой занимательный комплекс может чередоваться с массажем или заменять его.

3. Методика логоритмических упражнений без музыкального сопровождения Е.А. Алябьевой.

Эти упражнения нормализуют темп и ритм речи детей с заиканием, развивают словарный запас, автоматизируют звукопроизношение детей. «Рассказывание» стихов с помощью рук неизменно вызывает у ребят живой интерес, повышает эмоциональный тонус.

4. Алфавит телодвижений, разработанный С.И. Веневцевым, используемый в старшем дошкольном возрасте и состоящий из 33 двигательных поз, образно представляющих буквы алфавита.

Оздоровительные приемы (гимнастика для глаз, упражнения для формирования правильной осанки и др.) на коррекционных занятиях применяются параллельно с артикуляционной, дыхательной и пальчиковой гимнастиками, физкультминутками и динамическими паузами.

Особое внимание следует обратить на применение оздоровительных приемов, оказывающих психотерапевтическое воздействие. Для детей с особенностями психофизического развития характерна неустойчивость эмоционально-волевой сферы: повышенная отвлекаемость, быстрая истощаемость, двигательное беспокойство, порой даже незначительные затруднения становятся причиной смены настроения, раздражительности, плаксивости. Целесообразно использование специальных упражнений, позволяющих успокоить детей и снять мышечное и эмоциональное напряжение. Такие расслабляющие упражнения описаны в специальной литературе (И.Г. Выгодская, Е.Л. Пеллингер, Л.П. Успенская и др.).

Некоторые здоровьесберегающие технологии направлены на развитие дыхания и необходимы для дальнейшей работы по коррекции звукопроизношения детей.

Постепенное включение в каждое занятие различных видов массажа, динамических пауз, пальчиковых игр, гимнастики для глаз, создает необходимую атмосферу, снижающую напряжение и позволяющую использовать все время занятия более эффективно. Эти элементы можно повторять на нескольких занятиях, в чередовании или подряд.

Таким образом, создание на коррекционных занятиях условий для оптимального физического и нервно-психического развития обеспечит соответствующий уровень здоровья детей.

Гулевич С.Н., учитель-дефектолог

Дошкольный возраст – период наиболее интенсивного развития речи, эффективность которого зависит от нормального функционирования и взаимодействия различных анализаторных систем.

Слуховая система – одна из важнейших сенсорных систем. Посредством слухового восприятия обогащаются представления ребенка об окружающем мире, ведь познание объектов и явлений тесно связано с восприятием звука как свойства предметов.

Фонематическое восприятие начинается с акустического (слухового) внимания и приводит к пониманию смысла речи через узнавание и анализ речевых звуков, дополняемых восприятием неречевых компонентов (мимики, жестов, позы). Следовательно, акустико-перцептивное восприятие является основой для фонематического восприятия.

Развитие акустического внимания идет по двум направлениям: с одной стороны, развивается восприятие речевых звуков, то есть формируется фонематический слух, а с другой стороны, развивается восприятие неречевых звуков, то есть шумов.

Неречевые звуки играют значительную роль в ориентировке ребенка в окружающем мире. Различение неречевых звуков помогает воспринимать их как сигналы, свидетельствующие о приближении или удалении отдельных предметов или живых существ. Правильное определение направления источника звука (его локализация) помогает ориентироваться в пространстве, определять свое местонахождение, направление движения.

Развитие способности различения на слух неречевых звуков проводится по следующим направлениям:

• звуки природы: шум ветра и дождя, шелест листьев, журчание воды и др.;
• звуки, которые издают животные и птицы: лай собаки, мяуканье кошки, карканье вороны, чириканье воробьев, ржание лошади, мычание коровы, пение петуха, жужжание мухи или жука и др.;
• звуки, которые издают предметы и материалы: стук молотка, скрип двери, жужжание пылесоса, тиканье часов, шуршание пакета, шорох пересыпаемой крупы, гороха, макарон и др.;
• транспортные шумы: сигналы автомобилей, стук колес поезда, скрип тормозов, гудение самолета и др.;
• звуки, которые издают различные звучащие игрушки и детские музыкальные инструменты: погремушки, свистульки, трещотки, колокольчик, барабан, бубен, дудочка, металлофон, гармошка и др.

Часто нарушения звукопроизношения и невнятность речи у детей обусловлены недостаточно сформированным фонематическим слухом. В результате этого ребенок не различает на слух акустически схожие фонемы и произносит их неправильно, заменяя на созвучные парные глухие либо мягкие звуки, пропускает, переставляет звуки в словах.

Нарушения фонематического слуха в дальнейшем является серьезным препятствием в овладении навыками чтения и письма. Поэтому развитие фонематических функций является обязательной частью работы по формированию произносительной стороны речи, предупреждению нарушений письменной речи у дошкольников с нарушениями речи.

Для развития фонематического слуха применяются упражнения на выработку умений слышать и узнавать звук, выделять его из потока речи, различать в сочетаниях с другими звуками, дифференцировать смешиваемые звуки.

Затем на фонемах, простых в артикуляции (а, у, и, ы, о, э, м, н, т, д), формируются тонкие акустические дифференцировки: гласные - согласные, мягкие - твердые, звонкие - глухие звуки. Работа ведется по следующим направлениям (предлагаемые виды заданий не являются обязательными для выполнения в полном их перечне со всеми детьми с нарушениями речи; их выбор осуществляется педагогом с учетом речевых возможностей детей):

1. Фонематическое восприятие:

• дифференциация слогов, различающихся одним из парных согласных (па - ба, та - да и т.д.);
• дифференциация гласных (а, о, у, и, ы, э);
• дифференциация слов-квазиомонимов (почка-бочка, коса-коза и т.д.);
• повторение слогов с оппозиционными звуками из 2-3 слогов (та - да, та – да - та и т.д.);
• дифференциация оппозиционных звуков, не смешиваемых в произношении (уточка - удочка, почка - бочка и т.д.);
• дифференциация оппозиционных звуков, смешиваемых в произношении (миска - мишка, коса - коза и т.д.).

2. Фонематические представления:

• отбор картинок, названия которых содержат заданный звук (определить, слышится или нет заданный звук в словах);
• подбор слов, содержащих звук (м - машина, мыло, дом и т.д.);
• выделение слов с заданным звуком из текста (Женя жевал ежевику).

3. Звуковой анализ:

• выделение первого и последнего ударного гласного звука (Аня, кино);
• определение общего звука в словах (облако, ослик, окна, Оля и т.д.);
• выделение последнего согласного звука (кот и т.д.);
• определение места звука в слове (начало, конец, середина);
• определение количества звуков в слове (дом – 3 звука).

4. Звуковой синтез (звуковой синтез является более сложным процессом, чем анализ, и включается на заключительном этапе формирования фонематических функций):

• составление слова из звуков, данных в правильной последовательности (м а к – мак и т.д.);
• составление слова из звуков, данных в нарушенной последовательности (д м о – дом и т.д.).

На занятиях осуществляется практическое знакомство детей с понятиями «звук», «буква», «слово», «слог», «предложение», «ударение» (предполагается взаимосвязь с программным материалом по образовательной области «Обучение грамоте»).

Гулевич С.Н., учитель-дефектолог

1. Не навязывайте себя никому, в том числе и детям!
2. Если не знаете, как воздействовать – остановитесь! В процессе занятий с детьми могут произойти инциденты, возникнуть трудности, устранить которые сразу не получается. Проигнорируйте это событие, продолжайте вести занятие так, как будто ничего не произошло, либо просто пресеките всякое свое воздействие, влияние, переключитесь на что-нибудь другое, успокойтесь. Потом поразмыслите над этим, постарайтесь сами или с чьей-то помощью понять это происшествие.
3. Устраните из вашего общения с детьми те способы или формы воздействия, которые вызывают у них протест или негативную реакцию. Не подавляйте, не поучайте, не игнорируйте самого ребенка, а просто не воспринимайте незрелые формы его реакций и поведения. Насильственные методы не только не исправят положение, но еще больше усилят дефекты личности и поведения ребенка.
4. Исключите неприязнь к детям и свои отрицательные эмоции на момент ваших занятий с ними. Мы не можем скрыть от детей свои отрицательные эмоциональные состояния: страх, тревогу, раздражение, апатию, – они невольно будут влиять на состояние детей, как бы заражая аналогичными эмоциями.
5. Соблюдайте принцип равенства и сотрудничества с детьми. Помните, что вы взрослый, потому что ведете занятие; во всем остальном вы такой же участник, как дети.
6. Не фиксируйте внимание на неудачах, не делайте замечаний, даже если вы искренне желаете в этот момент что-то исправить, кому-то помочь, кого-то больше подбодрить. Избыток вашего внимания или отрицательная оценка способны нарушить эмоциональное благополучие ребенка, а значит – навредить ему.
7. Давайте качественные оценки, если не можете удержаться от них. На занятиях в режиме естественного развития детей не бывает правильных и неправильных действий, здесь у всех все получается, все проявляют себя, как могут и как хотят, не боясь заслужить порицание, осуждение.
8. Не сравнивайте детей с кем-либо в невыгодном свете, не ставьте никого в пример. Помните, что здесь главное – не результативные достижения, а внутренняя свобода, эмоциональное благополучие, из которого неизбежно последуют и свобода мыслей, и свобода внешних проявлений в мимике, движениях.
9. Не выражайте свои симпатии и внимание к детям в избыточной форме. Как ни парадоксально, это тоже может навредить.
10. Используйте разные формы несловесной поддержки ребенка – улыбку, подбадривающее пожатие руки, мимоходное прижатие к себе, поглаживание по спине, по голове, подмигивание, обнимание за плечи и т.п., что подскажут ваши руки и сердце.

Брашкина Ю.Н., учитель-дефектолог