Страничка учителя-дефектолога

Достаточно часто мы встречаемся с тем, что в общественном сознании не сформирован позитивный образ человека с особенностями психофизического развития.

Главная проблема ребенка с особыми образовательными потребностями заключается в ограничении его связи с миром, бедности контактов со сверстниками и взрослыми. А так же проблема негативного отношения к детям с особенностями психофизического развития со стороны сверстников, наличия физических и психических барьеров, мешающих повышению качества образования детей с особенностями психофизического развития.

Мы, взрослые, должны знать и помнить, что у детей иной жизненный опыт, поэтому они бурно реагируют на все увиденное впервые. Не только чьи-то особенности со здоровьем, но и другой цвет кожи, слишком высокий рост, отличающийся вес могут толкать детей к неприемлемому поведению – смеху, агрессии, страху. А вот закрепится это поведение или нет, зависит от реакции взрослых – семьи и педагогов. Отношение к особенным детям чаще всего бывает пренебрежительным или безразличным, это связано с тем, что зачастую ровесники не умеют общаться, играть вместе с ними. Поэтому важно именно в дошкольном возрасте формировать у детей способность откликаться на огорчения, затруднения, помогать, проявлять сочувствие.

Работа по формированию толерантного отношения сверстников к детям с особенностями психофизического развития должна быть целенаправленной и поэтапной.

Сначала нужно рассказать детям о многообразии и отличиях людей в мире, об особенностях детей с инвалидностью, их возможностях и ограничениях, о помощи, которая им требуется, о приспособлениях, необходимых им для жизни. Для этого можно: рассматривать и обсуждать картинки, смотреть фильмы, в которых показано поведение людей в окружающем мире, читать воспитанникам художественную литературу, проводить беседы.

Следующий этап – формирование отношения к детям с особенностями психофизического развития. Именно в этот момент происходит закрепление знаний и представлений, ранее полученных ребенком. На данном этапе важно выработать у детей позитивные оценки к людям вне зависимости от цвета кожи, внешности или особенностей психофизического развития. Иными словами – ко всему, что окружает ребенка в соответствии с нравственными устоями общества. У детей формируются такие важные качества, как доброжелательность, отзывчивость, уважение, сопереживание. На данном этапе целесообразно использовать: личный пример значимых для ребенка взрослых, совместное обсуждение различных жизненных ситуаций.

Следующий шаг – этап формирования устойчивого толерантного отношения. Необходимо научить детей анализировать свои собственные поступки, осознавать, что от поведения каждого из них зависит очень много. Важно показать детям пути противостояния жестокости, несправедливости, как и в какой форме можно не допустить этого; встать на чью-либо сторону; если возникает такая необходимость, защитить не только свои интересы, помочь. Также необходимо научить ребенка организовывать взаимодействие с партнером независимо от каких-либо его особенностей, в том числе, особенностей здоровья. Именно так он учится сочувствию, сопереживанию, толерантному поведению.

Особое значение в формировании толерантного сознания и поведения ребенка имеет семья. Семья дает ребенку первый опыт социализации. Именно от родителей ребенок получает навык взаимодействия с людьми, первые уроки общения, учится принимать мнение окружающих, с уважением относиться к своим близким. «Ребенок учится всему, что видит у себя в дому…».

Личный пример родителей, родственников чрезвычайно важен при освоении ребенком опыта толерантного поведения. Но зачастую именно родители сеют зерна враждебности, неприязни, даже не замечая этого, стараясь ограничить общение своих детей с детьми особенными, протестуют из-за их пребывания в группе, транслируют подобные установки собственным детям».

Такое поведение появляется из-за переживаний родителей, относительно того, что ребенок с особенностями развития будет отвлекать воспитателя и детей, это снизит уровень знаний, ухудшит дисциплину.

Поэтому необходимо проводить целенаправленную работу с родителями, разъяснять им важность воспитания у детей культуры общения. Помнить, что личный пример воспитывает у детей чувство уважения к другим взглядам. Очень сложно сформировать толерантность у детей, если этим качеством не обладают сами родители.

Хочется отметить, что все дети, имеющие возможность с ранних лет общаться с детьми с особенностями психофизического развития, начинают понимать, что мир – это единое сообщество людей, которое включает в себя и тех, кому необходима помощь. Для детей такое общение является огромным источником нравственного воспитания. Они учатся помогать детям, непохожим на них, сопереживать, поддерживать, защищать. Помогая особенным сверстникам активно участвовать в образовательной и социальной деятельности, дети, незаметно для себя, получают бесценные жизненные уроки.

Брашкина Ю.Н., учитель-дефектолог

«Дисграфия» (от лат. «графо» - пишу) частица «дис» указывает на качественное нарушение процесса. Т.о. дисграфия - нарушение письма.

Выделяются три группы специфических ошибок:

• ошибки на уровне буквы и слога (пропуски, замены букв (слогов), перестановка букв (слогов) местами, добавление лишней буквы (слога));
• ошибки на уровне слова (необоснованные разрывы слов по частям);
• ошибки на уровне предложения (словосочетания) (пропуск слов, ошибки на грамматическом уровне, нарушение логического характера изложения).

Брашкина Ю.Н., учитель-дефектолог

После обследования проводится пояснительная беседа с родителями, где объясняется суть метода работы над воспитанием плавной речи, обсуждается необходимость проведения режима молчания.

Режим молчания

Режим молчания проводится в течении 4-6 дней. Во время режима молчания все говорят шепотом. В домашних условиях этот режим трудно соблюдать, однако необходимо придумать ребенку занятие: рисовать, собирать мозаику. На этом этапе логопед может начать дыхательные упражнения или работать над развитием фонематического слуха. Можно обучить родителей как работать над развитием мелкой моторики рук. Логопед же занимается развитием мимических мышц лица и развитием моторики артикуляционного аппарата.

Переход к шепотной речи

Период шепотной речи длится 10 дней. Все, взрослые и дети, дома и на улице, говорят с ребенком шепотом. В этот период продолжается закрепление навыков правильного речевого дыхания и расслабления. Цель этих занятий: уметь увеличивать продолжительность выдоха, овладеть мягким приступом выдоха, управлять мышцами артикуляционного аппарата, владеть мимикой, жестами. Используется шепотное произношение считалок, потешек, звукоподражаний с глухими согласными с, ш, х, ф. Проводятся игры на расслабление и снятия напряжения.

Основными элементами речевого обучения заикающихся детей является:

• постановка дыхания
• постановка голоса
• постановка темпа речи
• воспитание координации общих и мелких движений
• воспитание характера.

Для дошкольников привитие этих навыков по возможности следует проводить через игру. Дыхательные, голосовые упражнения прорабатываются тоже в форме игры. Они имеют огромное значение для заикающихся: развивают дыхание, голос, подавляют чувство страха перед звуками собственного голоса. Все дыхательные упражнения проводятся в форме игры: потушить на выдохе свечку, сдуть одуванчик, раздуть угли, остудить чай и т.д.

Голосовые упражнения проводятся на хорошо знакомых детям звукоподражаниях: гудку паровоза, вою волка, ауканью, жужжанью пчелы, жука, шипенью гуся и другим. На первых порах им уделяется большое место и лишь по мере усвоения они проводятся как короткая зарядка.

Следующим этапом являются упражнения на координацию слова с движением. Стихотворный ритм речевой игры и выполняемые соответствующие тексту движения отвлекают внимание ребенка, снимают и облегчают торможение в речи. Помимо того, игры укрепляют двигательный аппарат, мускулатуру, освобождают от скованности мышцы речевого аппарата, помогают регулировать процессы возбуждения и торможения, воспитывают внимание, ловкость, смелость.

Занятия на координацию слова с движением начинают с самых доступных для детей упражнений – с игры в считалки.

На первых порах даем такие считалки, в которых имеется четкое совпадение текста с движением:

Научились мы считать,
«Раз, два, три, четыре, пять!»

Легкий, короткий текст считалок и медленные движения руки сдерживают темп речи ребенка и облегчают произношение. Постепенно речевые упражнения по координации слова с движением усложняются переходом на чтение стишков под хлопки руками, под броски мяча, под счет, движения флажками и прочее. В начале лечения особенно полезно давать детям считалки, стихи с повторами, так как благодаря своей ритмичности они помогают налаживать дыхание, легко запоминаются и очень нравятся детям. Приводимые в занятиях подвижные игры с речевым сопровождением расположены по принципу от легкого к трудному.

Очень часто встречаются дети с частичным или общим недоразвитием моторики. Эти дети совершенно не могут прыгать на одной или обеих ногах, не умеют поймать мяч или удержать его в руках, поэтому проведение подобных игр очень полезно для развития моторики вообще.

Следующим видом занятий являются настольные игры по обучению навыкам спокойного медленного темпа во фразах.

В этих играх дети получают навыки в произношении предложений по картинкам сначала в три слова:

• У меня рыбка.
• У меня котенок.

Затем дети переходят к произношению предложений по картинкам в четыре слова:

• У меня золотая рыбка.
• У меня маленький котенок.

Дальше дети получают навыки произношения более сложных предложений от 5 до 8 слов, которые произносятся с обязательной паузой для дыхания.

• У меня белый гриб, /он растет в лесу./

Произношение таких сложных предложений без деления на мелкие предложения будет недоступно ребенку и вызовет заикание.

Далее прививают навык вопросно-ответной формой речи:

• У кого красная рыбка?
• У меня красная рыбка.

После упражнений в произношении коротких предложений в играх приступаем к работе над связным текстом, начиная с легких рассказов и сказочек.

Порядок работы над рассказом:

• отраженное чтение;
• вопросы и ответы по прочитанному;
• пересказ прочитанного под мяч.

При пересказе под мяч, бросок мяча делается одновременно с произношением слова. Бросок мяча из положения руки на высоте плеч должен быть легким и плавным, чтобы не вызывать напряжения мышц рук, которое может передаваться на мышцы всего речевого аппарата.

Последним видом речевых упражнений, которыми мы заканчиваем воспитание здоровой речи, является самостоятельный рассказ на заданную тему. Перевод детей на этот вид занятий возможен только при условии, если ребенок вполне справляется со всеми предыдущими видами речевых упражнений.

Гузаревич О.В., учитель-дефектолог

Фонематический слух – это способность слышать и различать звуки речи.

Фонематическое восприятие – это специально выработанные умения дифференцировать фонемы и определять звуковой состав слова.

Первый этап работы – узнавание неречевых звуков.

Варианты игр и упражнений:

1. «Угадай, что звучало?». Внимательно прослушайте с детьми бытовые звуки, звуки природы (шум воды, шелест газеты, звон ложек, скрип двери и др.). Предложите детям закрыть глаза и отгадать – что звучало?
2. «Шумящие мешочки». Вместе с детьми насыпьте в мешочки (или коробочки) крупу, пуговицы, скрепки и пр. Дети должны угадать по звуку потряхиваемого мешочка - что находится внутри.
3. «Волшебная палочка». Взяв карандаш или палочку любого назначения, постучите ею по разным предметам в помещении – «волшебная» палочка заставит звучать стол, стену, чашку и пр. Усложнение – дети угадывают с закрытыми глазами, какой предмет зазвучал.

Второй этап работы – различение звуков речи по тембру, силе и высоте.

Варианты игр и упражнений:

1. «Громко-тихо». Договоритесь, что дети будут выполнять. Например, вы говорите слово громко – дети поднимают руки вверх, а если тихо – приседают.
2. «Три медведя». Дети отгадывают: за кого из персонажей сказки говорит взрослый. Более сложный вариант – ребенок сам говорит за трех медведей, изменяя высоту голоса.

Третий этап работы – различение сходных между собой по звучанию слов.

Варианты игр и упражнений:

1. «Слушай и выбирай». Перед детьми картинки со сходными по звучанию словами («ком», «сом», «лом», «дом»). Взрослый называет предмет, а ребенок поднимает соответствующую картинку.
2. «Верно - неверно». Взрослый показывает детям картинку и называет предмет, заменяя первую букву («ворота», «форота», «порота» и др.). Задача детей – хлопнуть в ладоши, когда они услышат неверный вариант.

Вариантов игр и упражнений, способствующих формированию фонематических представлений, великое множество. Важным фактором успешного овладения детьми навыками фонематического анализа и синтеза должна стать регулярность и систематичность применения данных игр и упражнений в коррекционной работе.

Гулевич С.Н., учитель-дефектолог

Ответственным моментом в логопедической работе с детьми с первым уровнем речевого развития будет создание потребности подражать речи взрослого. Подражательные речевые реакции могут выражаться в любых звуковых комплексах.

Педагогу необходимо создать условия, при которых бы у ребенка появилось желание произносить (повторять) одни и те же звукосочетания неоднократно. Так, например, по просьбе взрослого ребенок подражает крикам животных и птиц: «му», «ко-ко», «ав» и т.д.; цепочка этих звукоподражаний постепенно удлиняется до 3-4 слогов.

В этот период развития речи дети могут называть игрушки, знакомые предметы и действия, совершаемые ими или их близкими, а также выражать свои желания или нежелания в любой доступной им звуковой форме.

Неправильно было бы пытаться «перескочить» этот естественный период в развитии детской речи и начинать логопедическую работу с разучивания правильно произносимых слов или, что еще хуже, с постановки звуков.

Однако не следует расширять автономную речь детей: необходимо перейти к обучению словесным комбинациям при первой же возникшей у ребенка возможности воспроизводить по подражанию хотя бы части некоторых слов. 

Активизация речи детей, или вызывание речевого подражания, должна быть тесно связана с практической деятельностью ребенка, с игрой, с наглядной ситуацией, что достигается при различных, но обязательных условиях: эмоциональности контакта с ребенком, определенного уровня понимания речи, устойчивости внимания, наличия подражательной мотивации.

Чтобы достичь нужного эффекта в активизации подражательной речевой деятельности, надо начинать с развития подражания вообще: «Сделай, как я делаю». Необходимо научить детей подражать действиям с предметами (например, игра в мяч), научить подражать движениям рук, ног, головы («Полетели, как птички», «Постоим на одной ножке» и т.п.). Свои действия и действия детей педагог сопровождает словами, желательно в стихотворной форме.

Желательно проводить занятия если не индивидуальные, то с небольшой группой детей, не более чем из трех человек. Ведущая форма занятий – игровая. Занятия должны быть насыщены, особенно на начальных этапах работы, невербальными заданиями. Обязательным условием в логопедическом воздействии является многократность повторения одного и того же словесного материала и наличие тесного эмоционального контакта с ребенком.

Всякое проявление речи у ребенка на данном этапе работы необходимо поощрять (важно получить любую звуковую реакцию ребенка). Не нужно принуждать малыша что-либо сказать или повторить: лучше вообще избегать слов «скажи», «повтори», так как на эти просьбы у детей уже могла выработаться негативная реакция.

Эти слова лучше заменить соответствующими вопросами или словами «угадай», «отгадай» или односторонним диалогом, при котором взрослый и спрашивает, и отвечает сам.

Гулевич С.Н., учитель-дефектолог

Просодическая сторона речи представляет собой совокупность таких элементов, как интонация, мелодика, пауза, ударение, темп, ритм и тембр.  Являясь наивысшим уровнем развития, она составляет важную часть устной речи и играет большое значение в оформлении и понимании ее слушателем. Просодика является важнейшей составляющей устной речи, средством ее оформления, уточнения смысла и эмоциональных оттенков.

Дикция – это четкое проговаривание звуков в словах. Мелодика характеризуется высотой и силой голоса, умением управлять интонацией. Тембр – это окраска звучания речи, а темп − скорость, с какой человек произносит слова. Логическое ударение − при помощи его человек выделяет наиболее значимые слова.

Для развития просодической стороны важную роль играет и сформированность речевого дыхания. В просодику также входит пауза − человек делает остановки между словами, чтобы окружающим было понятно, о чем идет речь и какая главная мысль высказывания.

Игры направлены на формирование темпо – ритмической стороны речи, в первую очередь решают задачи по коррекции просодических характеристик речи, таких как темп, ритм, дыхание, сила голоса, мелодика.

Просодика – пожалуй, одна из главных составляющих правильной и красивой речи. Именно ее сформированность и делает речь выразительной.

Довольно часто родители не обращают внимания на ее состояние, поэтому у некоторых детей в дальнейшем возникают трудности с уроками выразительного чтения.

Задача логопеда донести до родителей важность своевременной коррекционной работы и начать действовать.

С 4 лет фразовая речь ребенка усложняется. У ребенка появляется тип мелодического оформления речи, сходный с типом взрослого, появляется шепотная речь, сокращаются показатели не плавности речи, пауз и повторов слов происходит овладение интонацией повествования по подражанию, намечается темп высказывания.

К младшему школьному возрасту, дети начинают правильно произносить безударные и ударные слоги в слове, но выделить их пока не могут. Этот процесс происходит интуитивно и становится основой для обучения постановке логического ударения в предложении. Неправильная интонация в общении может привести к неадекватному пониманию речи собеседника и нарушению процесса коммуникации.

Важно приучить детей к речи умеренного темпа, плавной, без лишних остановок, формировать умение согласовывать силу своего голоса с окружающими условиями, беречь его – все это имеет большой педагогический смысл. Чтобы выражать отдельные состояния, чувства, нужно уметь говорить шепотом, и громко, и медленно, и быстро. У ребенка, имеющего ослабленные вдох и выдох, наблюдается, как правило, тихая речь, затруднения в произнесении длинных фраз.

Отмечается, что интерес к проблеме нарушений просодики вызван тем, что она играет большую роль в осуществлении коммуникативной функции речи. При нарушении просодической стороны речи у дошкольников может возникнуть снижение потребности и эффективности речевого общения, что в дальнейшем может обусловить недостаточное формирование полноценной учебной деятельности.

В дальнейшем с развитием фразовой речи у дошкольников отмечаются недостатки мелодической организации речевого высказывания, нарушения тембра, темпа речи, назализованность, быстрое истощение голоса.

Совокупность просодических свойств, обеспечивает интонационную выразительность речи, и играет немаловажную роль в осуществлении коммуникативной функции речи, поскольку именно с их помощью, говорящий передает не только информацию, но и свое эмоциональное состояние.

Игры и упражнения

«Скажи как...»

Развитие тембровой окраски голоса, отработка четкости дикции на материале словосочетаний, чистоговорок, скороговорок, предложений с различной эмоциональной окраской (с использованием масок разных животных, героев сказок; кукольного пальчикового театра, кукол-рукавичек; мягких и резиновых игрушек, мелких игрушек из киндер-сюрпризов и т.д.).

«Скажи с различной интонацией»

развитие интонационной выразительности (с использованием графических символов «?», «!», «.»). 

«Звукоподражание голосом разной высоты»

Большая кошка - маленькая кошечка. Меняем высоту голоса (низкий - высокий голос).

«Изобрази настроение»

Проговаривание словосочетаний, чистоговорок, скороговорок, предложений с различной эмоциональной окраской (грустный, веселый, злой голос и т.д.), с использованием графических моделей.

«Музыкальные инструменты»

Самое полезное упражнение – пение, поэтому можно смело петь с ребенком его любимые песенки. Музыка (использование различных музыкальных инструментов) благотворно скажется на способности строить фразы и произносить звуки.

«Скажи медленно - быстро»

Развитие темпа речи (с использованием картинок-символов, например черепаха - зайка).

Кравец И.Н., учитель-дефектолог

Нарушение слоговой структуры слов у детей с особенностями психофизического развития – одно из самых трудных для коррекции проявлений речевой недостаточности.

Искажения при воспроизведении слоговой структуры слова очень распространены среди детей с тяжелыми нарушениями речи и характеризуются большой стойкостью.

Коррекционная работа по преодолению нарушений слоговой структуры слова основывается на развитии речедвигательных навыков и речеслухового восприятия.

В коррекционной работе можно выделить два этапа:

• подготовительный этап – работа проводится на невербальном и вербальном материале. Цель этапа: подготовить ребенка к усвоению ритмической структуры слов родного языка, сформировать оптико-пространственную ориентацию;
• коррекционный этап – работа ведется на вербальном материале. Цель этапа: непосредственная коррекция дефекта слоговой структуры слова.

Подготовительный этап.

1. Работа на невербальном материале:

• развитие концентрации слухового внимания, слухового гнозиса и памяти на материале неречевых звуков (игровые упражнения со звучащими коробочками, музыкальными инструментами, переливание воды, шуршание бумаги и пр.);
• работа над ритмом (отхлопывание в ладоши, отстукивание мячом, использование музыкальных инструментов и пр.);
• развитие динамического праксиса (выполнение движений левой, правой, двумя руками одновременно по образцу).

2. Работа на вербальном материале:

• формирование умения слушать речь взрослого, выполнять инструкции, поручения, задания;
• развитие подражательной деятельности и координации речи с движениями;
• формирование умения различать одинаковые звукокомплексы по силе, высоте, тембру.

Коррекционный этап.

1. Уровень гласных звуков:

• отработка правильной артикуляции гласных звуков, пропевание гласных с опорой на символы, схемы;
• упражнение в повторении звукокомплексов, состоящих из гласных звуков, выделяя при этом ударный звук;
• упражнение в выделении звука из ряда предложенных (на слух).

2. Уровень слогов:

• упражнять в воспроизведении неречевых структур, ритмически похлопывая, постукивая, деля при этом на слоги (можно нанизывать кольца на пирамидку, выкладывать последовательность фигур, выстраивать кубики и пр.);
• упражнять в воспроизведении слоговых рядов, отличающихся гласными звуками, отхлопывая в ладоши, стуча по столу или нанизывая кольца на пирамидку: «та - то», «та – то - ту» и др. (сопряженное, отраженное и самостоятельное проговаривание);
• упражнять в воспроизведении слоговых рядов, отличающихся согласными звуками, типа: «са - ка», «са – на - ка» и др.

3. Уровень слова:

• упражнять в различении близких по звуковому составу слов, типа: «дом - ком», «ком - том» и др.;
• упражнять в произношении слов, типа: «на», «да», «там» и др. (сначала слова сопровождаются жестами, затем не подкрепляются);
• упражнять в проговаривании двухсложных слов с открытыми слогами (слоги могут быть как одинаковыми, так и разными), типа: «Маша», «каша», «киса» и др.;
• упражнять в проговаривании трехсложных слов, состоящих из прямых открытых слогов, типа: «ма – ли - на», «па – на - ма» и др.

Далее работа проводится с учетом усложнения слоговой структуры слова по А.К.Марковой, допускающей искаженное звукопроизношение в словах. Т.А.Ткаченко для отработки слоговой структуры предлагает брать слова с теми звуками, которые ребенок произносит правильно.

Гулевич С.Н., учитель-дефектолог

Основное правило, которое совершенно необходимо соблюдать для успешного понимания речи – соотнесение слова и того, что оно означает должно быть максимально очевидным для ребенка.

Начинаются занятия с того, что ребенка учат понимать слово в определенной ситуации. Обычно это слова-существительные, затем глаголы, затем простые признаки. Знакомство происходит постепенно, лучше в специально организованной игре, потом закрепляется в быту.

Последовательность накопления словаря:

Существительные

• Предмет предъявляется и называется.
• Ребенка знакомят с назначением предмета.
• Организуется игра, во время которой предмет называется неоднократно (например, прятки: «Вот мячик! Спрятали мячик! Нет мячика! Где мячик? Вот мячик! Бросай маме мячик!»).
• Ребенок по слову находит предмет при выборе из двух.
• Ребенок находит предмет по просьбе, выбирая его из большего количества предметов.
• Для формирования понятия, ребенку предлагаются аналогичные, но отличающиеся по цвету, величине, текстуре предметы и их изображения.
• Название предмета включается в игры, песенки, начинается работа над включением слова в активный словарь ребенка.

Примечание: к каждому последующему пункту приступаем только после того, как ребенок справляется с предыдущим.

Глаголы

• Знакомство ребенка с действием или с изображающей действие картинкой. Например, знакомство с глаголом «ест».
• Организуется игра, во время которой это действие многократно обыгрывается и называется («мишка ест, зайка ест, кукла ест»).
• Ребенок выбирает одно из двух действий (кукла ест – кукла спит).
• Выбор из большего количества вариантов.
• Включение слова в быт и игры.
• Включение слова в активный словарь.

Знакомство с другими частями речи происходит по аналогичной методике.

Работа над предложением.

Виды простых предложений:

• Инструкции: Дай мне машинку.
• Описания: Дай мне большую машинку.
• Вопросы: Ты хочешь машинку?
• Отрицания: Это машинка? (показывать кубик).

Усложнение происходит после отработки простого предложения. Сложность будет зависеть от количества слов, влияющих на понимание, так называемых ключевых слов.

Работая над пониманием речи необходимо использовать предложения разных типов, слова в них должны выполнять разные функции. Например,

• Принадлежность: «Помой Машину тарелку».
• Перемещение объекта: «Положи машинку в стол».
• Передача предмета: «Дай мне мяч».
• Действие, совершаемое над субъектом или объектом: «Погладь собачку».
• Вопросы: «Где лежит мишка?»
• Отрицания: «Покажи мишку, который не лежит».

Для развития понимания речи необходимо:

• помогать ребенку устанавливать связи между предметами и действиями с одной стороны, и словами, их обозначающими, – с другой;
• расширять ориентировку ребенка в окружающей обстановке;
• научить ребенка узнавать знакомые предметы даже в незнакомой обстановке;
• научить ребенка узнавать в натуре и на картинке сходные, но различные по цвету, величине или форме предметы;
• побуждать ребенка выполнять по просьбе взрослого различные поручения (принести, показать);
• научить ребенка пониманию содержания простых предложений;
• научить ребенка пониманию показов несложных сюжетов, сопровождаемых словами взрослого.

По мнению Н.С.Жуковой, уровни понимания речи у детей с общим недоразвитием речи могут быть различны, от самого низкого, при котором ребенок с трудом понимает обращенные к нему элементарные просьбы, до понимания значений отдельных грамматических форм слов. Некоторые неговорящие дети могут понимать значения простых предложных конструкций, выражающих пространственные отношения двух предметов (например, на столе, в столе, под столом). Одни дети владеют довольно большим пассивным словарем, они способны по просьбе взрослых выполнять довольно сложные и разнообразные задания, выраженные словесно. О таких детях родители обычно говорят, что они все понимают, только не говорят. Но даже тогда, когда создается впечатление, что ребенок хорошо воспринимает речь и имеет большой пассивный словарь, дополнительными обследованиями удается установить ограниченность понимания речи в сравнении с нейротипичными детьми того же возраста.

Если неговорящие дети имеют низкий уровень понимания речи, то в первую очередь нужно начинать логопедическую работу именно в этом направлении. Только при достаточно хорошем понимании речи ребенок может начать говорить. Если же уровень понимания речи достаточно высок, то на первый план выдвигается задача вызывания любых звукоречевых проявлений.

Необходимым условием для развития понимания речи является правильное функционирование зрительного и слухового анализаторов. Нарушения зрительного и слухового восприятия в значительной степени задерживают развитие импрессивной речи.

Важной предпосылкой, способствующей формированию понимания речи у детей, является развитие кожно-кинестетического анализатора. Недостаток кинестетических ощущений тормозит становление правильного восприятия окружающих предметов, которое создается благодаря зрительно-моторной координации. Ребенок лучше запоминает названия тех предметов, которыми он активно манипулирует.

Развитие понимания речи проходит два периода обучения (программа «Дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушениями речи» Т.Б.Филичева, Г.В.Чиркина, Т.В.Туманова):

I период обучения

• Учить детей находить предметы, игрушки.
• Учить детей по инструкции логопеда узнавать и правильно показывать предметы и игрушки.
• Учить показывать части тела в соответствии с просьбой взрослого.
• Учить понимать слова обобщающего значения.
• Учить детей показывать и выполнять действия, связанные с окружающим миром, знакомой бытовой или игровой ситуацией.
• Закреплять навык ведения одностороннего диалога (логопед задает вопрос по содержанию сюжетной картинки, а ребенок жестом отвечает на него).
• Учить детей дифференцированно воспринимать вопросы: «кто?, куда?, откуда?, с кем?».
• Учить детей понимать грамматические категории числа существительных, глаголов.
• Учить различать на слух обращения к одному или нескольким лицам.

II период обучения

• Учить понимать категории рода глаголов прошедшего времени единственного числа: Валя читала книгу; Валя читал книгу.
• Учить детей отгадывать предметы, игрушки, животных, птиц по их словесному описанию (большой, бурый, косолапый, живет в берлоге, сосет лапу).
• Учить по просьбе взрослого выбирать предметы для выполнения названных действий (резать – нож, шить – игла, наливать суп – половник).
• Учить определять причинно-следственные связи (снег – санки, коньки, снежная баба).

Гузаревич О.В., учитель-дефектолог

Важнейшей задачей развития речи детей является развитие связной речи. К 5-6 годам современный ребенок должен овладеть системой родного языка: уметь полно и последовательно излагать свои мысли, пересказывать рассказы и сказки, описывать произошедшие события и пр.

Все задачи развития речи детей дошкольного возраста (обогащение словарного запаса, формирование грамматического строя речи, воспитание звуковой культуры речи и пр.) находят завершающее выражение в развитии связной речи.

Связная речь – не только средство общения, но и орудие мышления, поэтому развитие связной речи дошкольника – важный критерий, определяющий уровень его готовности к школе.

Под связной речью принято понимать такие развернутые высказывания, которые позволяют человеку систематично и последовательно изложить свои мысли, сделав их понятными для окружающих, без опоры на конкретную ситуацию.

Связная речь имеет две формы:

• диалогическую (разговор между двумя или несколькими людьми; непосредственное взаимодействие с другим человеком или людьми посредством общения);
• монологическую (речь одного человека; умение рассуждать об определенном образе, действии, событии и пр.).

Развитие связной речи – сложный многоступенчатый процесс. Диалогическая речь в развитии ребенка первична. Форма связной речи постепенно усложняется – от диалогической речи дети переходят к различным формам монологической речи.

Задача учителя-дефектолога – научить детей связно и последовательно, грамматически и фонетически правильно излагать свои мысли, рассказывать о событиях окружающей жизни.

Опыт коррекционной работы показывает, что для развития связной речи целесообразно использовать различные методы, приемы и вспомогательные средства, облегчающие процесс становления у ребенка развернутого смыслового высказывания. К таким средствам можно отнести различные виды наглядных опор.

Использование на занятиях занимательного наглядного материала – залог успешного обучения воспитанников.

Фразовый конструктор – это и есть наглядная опора для правильного построения фразы, предложения. Он окажется полезным как при организации коррекционной работы с воспитанниками с первым уровнем речевого развития, так и для развития уже имеющейся фразовой речи детей с более высоким уровнем речевого развития.

Обучать детей построению фраз с помощью различных опорных схем очень удобно. Существуют самые разные виды фразовых конструкторов (бумажный вариант, кубики, блокноты, в электронном варианте и т.п.), которые специалист может использовать для различных целей и разных категорий воспитанников.

Фразовый конструктор направлен на решение следующих задач:

• установление лексико-грамматических отношений между членами предложения;
• актуализация накопленного пассивного и активного словарного запаса;
• обучение построению двухсловных, трехсловных и т.д. предложений, формирование связности и четкости высказывания;
• развитие зрительного восприятия, внимания, памяти, мышления.

Состоит фразовый конструктор из картинок, которые обозначают разные части речи (существительные, глаголы, прилагательные, предлоги и т.д.). Рекомендовано вводить части речи по онтогенезу, используя для этого модели фраз по В.И.Балаевой.

Предполагается, что перед началом работы с фразовым конструктором, ребенок соотносит картинки с соответствующими словами, использует однословную фразу, т.к. именно она является отправным пунктом к расширению и структурированию фразовой речи.

Таким образом, фразовый конструктор – это наглядная опора для высказывания. «Опираясь на глаза», ребенок формирует способность планировать и проговаривать последовательность слов, идет направленное формирование языковой способности.

Важно помнить, что, формируя фразовую речь ребенка с особенностями психофизического развития, не следует ограничиваться только механическим повторением фраз. Необходимо постепенно вводить усвоенные фразы в диалогическую речь и инициировать навыки комментирования.

Гулевич С.Н., учитель-дефектолог

Дифференциальная диагностика стертой формы дизартрии и дислалии

Дизартрия – нарушение произносительной стороны речи, обусловленное недостаточностью иннервации мышц речевого аппарата. Это двигательное нарушение. Ведущим дефектом при дизартрии является нарушение звукопроизносительной и просодической стороны речи, связанное с органическим поражением центральной и периферической нервной систем.

Дизартрия стертой формы – легкая форма псевдобульбарной дизартрии. Псевдобульбарная дизартрия – тяжелая и наиболее часто встречающаяся форма дизартрии.

При дизартрии стертой формы отсутствует центральный дефект – гиперсаливация (остальные симптомы – как при псевдобульбарной дизартрии); характерно наличие микросимптоматики.

Остальные формы дизартрии (бульбарная, корковая и др.) легче, чем дизартрия стертой формы, и встречаются реже, чем псевдобульбарная дизартрия и дизартрия стертой формы.

Коррекция дизартрии стертой формы требует минимум 3 индивидуальных занятий в неделю (начальный результат в этом случае возможен через 4,5-5 месяцев).

Дислалия – нарушение звукопроизношения при нормальном слухе и сохранной иннервации мышц речевого аппарата. К простым (мономорфным) относятся нарушения, при которых дефектно произносится один звук или однородные по артикуляции звуки. К сложным (полиморфным) относятся нарушения, при которых дефектно произносятся звуки разных групп (например, свистящие и соноры).

Дифференциация дизартрии от дислалии проводится на основании выделения трех ведущих синдромов (синдромы артикуляторных, дыхательных и голосовых расстройств), наличия не только нарушений звукопроизношения¸ но и расстройств просодической стороны речи, специфических нарушений звукопроизношения с трудностью автоматизации большинства звуков, а также с учетом данных неврологического обследования (наличие признаков органического поражения ЦНС).

Дифференциальная диагностика моторной алалии и ОНР

Алалия – отсутствие или недоразвитие речи вследствие органического поражения речевых зон коры головного мозга во внутриутробном или раннем периоде развития ребенка. Алалия – билатеральная органика ЦНС (поражены оба полушария; нет компенсаторных механизмов, позволяющих «выйти на норму»). Спонтанное овладение речью при алалии невозможно.

Трудности диагностики алалии объясняются как сложностью самого расстройства, так и целым кругом схожих с другими речевыми и неречевыми нарушениями проявлений.

Для объективности логопедического заключения при моторной алалии необходимо соблюдение следующих требований:

• обследование должно осуществляться в тесном контакте с невропатологом, психиатром, ЛОР - врачом, педиатром и родителями;
• в процессе обследования речевой деятельности основное внимание должно уделяться выяснению состояния всех подсистем языка, форм и функций речи.

Прогноз при моторной алалии будет более благоприятным при наличии у ребенка следующих показателей:

• какие-либо неязыковые расстройства выражены негрубо;
• благополучная микросоциальная среда;
• ребенок проявляет потребность к речевому общению;
• наличие самой элементарной фразы (подлежащее и сказуемое), какого-то количества предикативных слов (глаголы);
• комплексное коррекционное воздействие начато как можно раньше (отсутствие хотя бы одного из показателей ухудшает прогноз).

ОНР – различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте.

Гулевич С.Н., учитель-дефектолог