Страничка учителя-дефектолога

К категории "фонетико-фонематическое недоразвитие речи" относятся дети с нормальным слухом и интеллектом. У детей с ФФНР наблюдается общая смазанность речи, неточная артикуляция, недостаточная выразительность и четкость речи. В целом для детей с ФФНР характерна неустойчивость внимания, отвлекаемость. Они хуже, чем нормально говорящие дети, запоминают речевой материал, с большим количеством ошибок выполняют задания, связанные с активной речевой деятельностью. Раннее выявление детей с фонетико-фонематическим недоразвитием является необходимым условием для успешной коррекции недостатков в дошкольном возрасте и предупреждения нарушений письма.

Характер ошибок, связанных с неправильным произношением и нарушением фонематического восприятия, у учащихся разнообразен: замены, пропуски согласных и гласных, пропуски слогов и частей слова, перестановки, раздельное написание частей слова, добавления.

Наиболее распространенной формой нарушения является искаженное произнесение звуков, при котором сохраняется некоторая сходность звучания с нормативным звук.

Основные проявления, характеризующие ФФНР:

• недифференцированное произношение пар или групп звуков, т.е. один и тот же звук может служить для ребенка заменителем двух или более звуков. Например, вместо звуков «с», «ч», «ш» ребенок произносит звук «ть»: «тюмка» вместо «сумка», «тяска» вместо «чашка», «тяпка» вместо «шапка»;
• замена одних звуков другими, имеющими более простую артикуляцию, т.е. сложные звуки заменяются простыми. Например, группа свистящих и шипящих звуков может заменяться звуками «т» и «д», «р» заменяется на «л», «ш» заменяется на «ф». «Табака» вместо «собака», «лыба» вместо «рыба», «фуба» вместо «шуба»;
• смешение звуков, т.е. неустойчивое употребление целого ряда звуков в различных словах. Ребенок в одних словах может употреблять звуки правильно, а в других заменять их близкими по артикуляции или акустическим признакам. Например, ребенок умеет правильно произносить звуки «р», «л» и «с» изолированно, но в речевых высказываниях вместо «столяр строгает доску» говорит «старял стлагает дошку»;
• другие недостатки произношения: звук «р» — горловой, звук «с» — зубной, боковой и т.д. При наличии большого количества дефектных звуков у детей с ФФНР нарушается слоговая структура слова и произношение слов со стечением согласных. Характер нарушенного звукопроизношения у детей с ФФНР указывает на низкий уровень развития фонематического восприятия.

Низкий уровень фонематического восприятия с наибольшей отчетливостью выражается в следующем:

• нечеткое различение на слух фонем в собственной и чужой речи (в первую очередь глухих-звонких, свистящих-шипящих, твердых-мягких, шипящих-свистящих-аффрикат и т.д.);
• неподготовленности к элементарным формам звукового анализа и синтеза;
• в затруднении при анализе звукового состава речи.

У детей с фонетико-фонематическим недоразвитием нередко имеется зависимость между уровнем фонематического восприятия и количеством дефектных звуков, т.е. чем большее количество звуков не сформировано, тем ниже фонематическое восприятие. Однако не всегда имеется точное соответствие между нарушениями произношения и восприятия звуков.

При фонетико-фонематическом недоразвитии несформированность звуковой стороны речи выражается в:

• заменах звуков более простыми по артикуляции. Например, звук «Р»- как звук позднего онтогенеза имеет самое большое количество замен: на звук «Л», «Л`», «В», « УА», «Г», «Д» и т.д.;
• искаженном произношении звуков (боковое, горловое, межзубное, носовое);
• недифференцированном произношении звуков, когда, например, два звука «С» и « З» заменяются одним нечетко произносимым звуком «Ш» (смягченным);
• нестойком употреблении звуков, то есть их смешении, когда изолированно или в простых словах звуки произносятся верно, а в самостоятельной речи или в наиболее сложных словах происходят взаимозамены звуков, относящихся к разным фонематическим группам. Например, самолет-шамолет, шапка-сапка, рыба-выба.

Все вышеперечисленные недостатки произношения свидетельствуют о незаконченности процесса формирования звуков, смешиваемых по акустическим или артикуляционным признакам. В отдельных случаях это явление сопровождается ошибками воспроизведения, сложных по слоговой структуре и звуконаполняемости и редко употребляемых в повседневной речевой практике.

Кравец И.Н., учитель-дефектолог

На второй ступени получения образования учащиеся с ОПФР, обучающиеся в интегрированных классах, попадают в иные социальные условия, нежели на первой ступени, где для «особого» ученика были созданы специальные условия обучения в одном помещении, позволяющие комфортно чувствовать себя в образовательной среде.

Обучение ребенка с ОПФР в классе интегрированного обучения и воспитания служит гарантией принятия его в коллективе сверстников, позволяет осознать свою принадлежность и значимость в коллективе, дает возможность чувствовать себя комфортно. В силу психофизических особенностей, свойственных ученику с ОПФР (забывчивость, расторможенность или заторможенность, неадекватные вспышки эмоций, нежелание работать в коллективе, капризность), рабочее место должно быть индивидуальным. Лучше всего посадить со слабым учеником. Это дает возможность организовать работу в парах, включить его во взаимодействие при выполнении дифференцированных заданий.

Таким образом, для успешного обучения учителю необходимо следующее:

• подготовить себя психологически и методически к работе в новых социальных условиях интегрированного класса;
• вступить в партнерские отношения с учителем-дефектологом, социальным педагогам, педагогом-психологом с целью получения информации по организации интегрированного обучения детей с ОПФР;
• создать образовательную среду в кабинетах под категорию интегрируемых детей, которая будет способствовать активному включению учеников с ОПФР в учебный процесс и повышения качества образования особых учеников и всех детей интегрированного класса;
• освоить механизмы адаптации учебного материала под категорию интегрируемых детей с помощью учителя-дефектолога.

Очень важно, чтобы каждый учитель общеобразовательной школы определил для себя правильную тактику поведения в образовательной интеграции, соотнес познавательные возможности детей с ОПФР с особенностями их познавательной деятельности и на основе этого определил подходы включения особого ученика в процесс обучения.

Программное содержание специальной школы адаптируется под программу общеобразовательной школы. Темы программы специальной школы подбираются таким образом, чтобы они были близки по содержанию к темам общеобразовательной школы; определяются коррекционные направления работы на уроках. В коррекционной работе на уроках в общем классе используются приемы включения особых учеников в совместную коллективную практическую деятельность, приемы работы по повтору, практической работы по образцу и речевой инструкции педагога. Особое внимание в классах интегрированного обучения и воспитания обращается на речевую активность «особых» учеников, активизацию их словарного запаса.

Брашкина Ю.Н., учитель-дефектолог

Сенсорное восприятие – азбука познания окружающего мира. Но оно не происходит само по себе. Всех детей нужно обучать обследованию предметов: ощупыванию, рассматриванию, изучению звуков, которые они издают.

Требуется создание предпосылок для развития функциональных возможностей рук, поскольку манипуляции с предметами и осязательные ощущения дают ребенку важную информацию об окружающем мире.

Игры и упражнения в уголке сенсомоторного обучения и развития способствуют дифференцированному восприятию окружающего мира, закреплению воспринимаемых образов, обеспечению целостного восприятия предмета на полисенсорной основе. Ведь если у детей не будут сформированы мерки – «эталоны», то слова для них окажутся пустыми, не соотнесенными с представлениями.

Цель занятий в уголке сенсомоторного обучения и развития – развитие сенсорного восприятия и формирование обобщенных способов обследования предметов. Именно на этой основе осуществляется правильная ориентировка в окружающем предметном мире.

Просто обследовать предмет, увидеть, ощупать и прослушать его недостаточно. Нужны мерки, с которыми можно сравнить предмет. Общепринятые мерки (эталоны) – это система геометрических форм, шкала величин, спектр цветов, звуковысотный ряд, система фонем родного языка. Именно сформированные сенсорные эталоны позволяют осуществлять сравнительно-оценочную деятельность.

Развитие зрительного восприятия достигается путем использования разноцветных предметов, движущихся игрушек и источников света. Дети отождествляют предметы одного цвета, формы, пространственной ориентации, различают основные цвета. Зрительно-двигательная координация отрабатывается в процессе занятий с мозаикой, при выполнении аппликаций, составлении изображений предметов из разрезных рисунков.

Развитие слухового восприятия достигается предъявлением ребенку различных звуков, как можно более отличающихся друг от друга, звуков, издаваемых животными, звуков повседневной жизни. Дети могут воспринимать музыку в наушниках, в этом случае меняется сила звучания, направление звука. Шумы, звуковые сигналы могут восприниматься одним ухом или обоими. С закрытыми глазами дети определяют направление звука, отыскивают предметы по издаваемым звукам. Широко используются имитационные упражнения, игры с музыкально-песенным сопровождением, включающие ритмические движения.

Стимуляция тактильно-осязательного восприятия достигается массажем, работой с предметами различной фактуры, формы и температуры. Используются разнообразные «тактильные игры», включающие узнавание предметов на ощупь с закрытыми глазами, которые основываются на тактильных представлениях и имеющихся мнемических образах.

Вкусовые ощущения развиваются посредством облизывания, опробования языком маленьких кусочков разных пищевых продуктов и блюд. Дети определяют вкусовые качества пищи, с закрытыми глазами угадывают, что едят.

Обонятельная чувствительность стимулируется предметами с характерными запахами: специями, духами, растениями с выраженным запахом (ландыш, мята, хвойные – ель, сосна), пахнущими жидкостями. Дети находят среди нескольких запахов одинаковые, опознают по запахам предметы.

Таким образом и осуществляется сенсомоторное развитие детей на основе стимулирования всех анализаторов. Полисенсорная основа восприятия, стимулирование двигательных реакций совершенствуют чувственное восприятие.

Гулевич С.Н., учитель-дефектолог

При опросе:

• Создание атмосферы доброжелательности
• Увеличивать время подготовки у доски, ставить наводящие вопросы, давать примерный план ответа
• Разрешать пользоваться наглядностью, дополнительными материалами
• Предоставление примерного плана ответа
• Поощрять малейшие успехи (похвала, подбадривание)
• Анализировать и систематизировать ошибки учащихся, концентрировать внимание на их устранении.

Изложение нового материала:

• Поддержание интереса к теме через использование различных методов объяснения
• Частое обращение с вопросами для проверки степени понимания основных элементов излагаемого материала
• Привлечение детей в качестве помощников
• Привлечение к высказываниям, организация атмосферы диалога
• Приучать детей задавать вопросы, если они испытывают затруднения в усвоении нового
• Многократное повторение

Самостоятельная работа на уроке:

• Делить сложные задания на этапы
• Ссылки на аналогичные задания, необходимые формулы, правила
• Планирование деятельности (составление плана самостоятельно или по образцу , работа по готовому плану)
• Отмечать положительные моменты
• Инструктирование об алгоритмах действий, использование карточек консультаций с планом действий
• Обязательная проверка (в т.ч. самопроверка, взаимопроверка)
• Стимулирование самостоятельных действий
• Дифференцированные задания
• Предупреждение о возможных затруднениях
• Стимулировать постановку вопросов учителю при затруднениях

Выполнение домашнего задания:

• Подробно объяснять, как выполнять задания
• Дифференциация объема и помощи
• Проверка всех домашних заданий, регулярный опрос
• Исключать перегрузку

Стимулирование учебной деятельности (на всех этапах урока):

• Поощрение
• Создание ситуаций успеха (подбор заданий, адекватных способностям детей, ситуации личного выбора)
• Эмоциональный комфорт, доброжелательность
• Вера в способности любого ученика (оптимистический прогноз)

Брашкина Ю.Н., учитель-дефектолог

Весь процесс обучения ребенка с нарушением слуховой функции направлен на интеграцию его в общество и социальную адаптацию в различных сферах жизнедеятельности. Снижение слуха влечет за собой задержку речевого развития, обуславливает происхождение дефектов произношения, оказывает отрицательное влияние на развитие мышления и общее развитие детей.

Речь и умственная деятельность – ведущие условия ориентирования человека в жизни. Недостаточное развитие речи и плохое владение ею затрудняет процесс общения, а также усвоения содержания обучения, которое тесно связано со словесным оформлением и осмыслением речи.

Достижение эффективных результатов в ходе специального обучения возможно при активном использовании и взаимодействии всех анализаторов: зрительного, слухового, тактильно-вибрационного.

Развитие зрительного восприятия, как и слухового, является источником накопления словарного запаса, что расширяет возможности речевого общения. А речевое общение, в свою очередь, способствует накоплению словарного запаса, речевому и общему развитию детей.

Исключительное значение умение читать с лица приобретает у глухих и позднооглохших людей, т.к. часто является единственным способом восприятия устной речи окружающих. Важность умения читать речь с лица говорящего подтверждает тот факт, что ни жесты сами по себе, ни какие-либо другие средства не являются достаточными, чтобы можно было овладеть теми знаниями, которые передаются через речь.

Навык чтения с губ, как любое умение, формируется в процессе упражнений, путем включения слов в разный контекст, при сочетании восприятия речи в форме «разных почерков», т.к. каждый человек обладает своей, присущей только ему, манерой произношения.

Начинается работа с изучения зрительных образов гласных и согласных звуков, далее – звуки выделяются из слова, затем воспринимаются целые фразы на основе зрительно знакомых слов, более сложной работой является зрительное восприятие текстов, ведение диалогов.

В процессе обучения чтению информации с лица у ученика с нарушением слуха развиваются и тренируются необходимые умения:

• длительно удерживать взгляд на губах говорящего;
• повторять движения губ говорящего как можно четче и ближе к темпу речи собеседника;
• догадываться обо всей фразе или сообщении по отдельным, хорошо видимым на губах движениям;
• удерживать в памяти все, что может быть опорой для восприятия смысла высказывания говорящего (личность собеседника, ситуацию общения и др.);
• задавать наводящие вопросы, т.е. такие, чтобы человек, отвечающий на них, дал понятную информацию.

Факторы, от которых зависит успешность восприятия устной речи зрительно:

• освещение лица говорящего; расстояние от него; ракурс его головы; характер его артикуляции, темп речи, выразительность мимики и жестов;
• содержание информации, употребляемые слова и грамматические
• конструкции;
• ситуация, в которой передается сообщение, и качество акустической аппаратуры;
• степень развития речи ребенка, запас слов, уровень владения
• грамматическим строем, навыками произношения;
• наличие жизненного опыта ребенка и широта умственного кругозора.

Чем лучше молодые люди владеют всеми возможными способами общения с окружающими, включая чтение с губ, тем выше уровень их включенности в общественную жизнь.

Брашкина Ю.Н., учитель-дефектолог

Практикующие логопеды, учителя-дефектологи в своей работе часто сталкиваются с механической (органической) дислалией, при которой нарушено строение органов артикуляционного аппарата и, как следствие, страдает звукопроизношение. Нередко причина – укороченная подъязычная связка (уздечка).

В норме длина подъязычной связки составляет 1,5 см. Если уздечка укороченная, движения языка ограничены. В итоге нарушается произношение звуков, требующих подъема языка вверх.

Даже если подъязычная связка укороченная (менее 8 мм), лучше ее растягивать, чем увеличивать хирургическим путем. В пользу этого говорит то, что после операции на подъязычной связке образуется рубец, который также будет уменьшать подвижность языка.  Кроме того, ребенок после хирургического вмешательства еще долго будет опасаться делать артикуляционные упражнения для подъязычной связки, чтобы избежать некогда испытанных болевых ощущений.

Короткая подъязычная связка растягивается на необходимую длину с помощью специальных упражнений. Если она очень короткая, на ее растягивание может потребоваться достаточное количество времени (до нескольких месяцев).

Общие правила выполнения упражнений (по М.А. Поляковой):

• при выполнении упражнений рот нужно открывать максимально широко, но в то же время так, чтобы ребенок мог дотянуться кончиком языка до альвеол;
• все упражнения должны выполняться медленно, на улыбке, близко к пределу возможного;
• выполнение упражнений для ребенка физически тяжело, язык может уставать, подъязычная связка может болеть, - ребенку необходим отдых и смена вида деятельности;
• звуки, требующие заметного подъема кончика языка вверх ([р], [ш], [ж]), ставятся после полного, максимально возможного растяжения подъязычной связки;
• звуки [л], [ч], [ть], [дь] можно начинать ставить, когда уздечка еще не до конца растянулась, но уже есть некоторый подъем кончика языка вверх.

Упражнение «Дотянись до носа»

Улыбнуться, открыть рот. Широкий кончик языка поднять к носу и опустить к верхней губе. Следить, чтобы язык не сужался, а губы и нижняя челюсть были неподвижны.

Язык лопаткой удержи,
Так немного подержи.
А теперь вверх поднимай
И до носа доставай!

Упражнение «Футбол»

Рот закрыть, кончик языка с напряжением упирать то в одну, то в другую щеку.

Упражнение «Котенок»

На блюдце налить немного сгущенного молока (сметаны, варенья) и предложить ребенку слизать его языком.

Шесть котят есть хотят.
Дай им каши с молоком,
Пусть лакают языком.
Потому что кошки не едят из ложки.

Упражнение «Грибок» (с элементами самомассажа)

Предложите ребенку сначала выполнить упражнение «Грибок» (улыбнуться, открыть рот, присосать широкий язык к небу: язык – это «шляпка гриба», а подъязычная связка – «ножка гриба»; кончик языка не должен подворачиваться, губы – в улыбке). Затем ребенок сам «перетирает» уздечку большим и указательным пальцами.

Язычок грибочком
Я приподниму.
И уздечку пальчиками
Хорошенько перетру.

Массаж уздечки языка (по Е.А. Дьяковой)

Большим и указательным пальцами левой руки, взявшись за кончик языка, поднять его вверх. Рот при этом раскрыт. Указательным и большим пальцами правой руки растягивающим движением скользить по уздечке языка снизу-вверх.

Растягивание уздечки (по Е.В. Новиковой)

Наложив на язык стерильный платок (салфетку), поставить указательный и средний пальцы под язык, уздечка между пальцами, большим пальцем нажать на переднюю часть языка и выполнить подтягивающие движения языка наружу. Указательный и средний пальцы неподвижны.

Гулевич С.Н., учитель-дефектолог

Процесс формирования речевой деятельности в онтогенезе в концепции «речевого онтогенеза» А.А. Леонтьева подразделяется на ряд последовательных периодов, или «стадий»:

1. подготовительный период (с рождения до 1 года);
2. преддошкольный период (от 1 года до 3 лет);
3. дошкольный период (от 3 до 7 лет);
4. школьный период (от 7 до 17 лет).

Подготовительный и преддошкольный периоды формирования речи ребенка относятся к первым трем годам жизни ребенка. Развитие речи до 3 лет можно условно поделить на три основных этапа:

1. доречевой (первый год жизни), в котором выделяются периоды гуления и лепета;
2. дограмматический (второй год жизни) – этап первичного освоения языка;
3. этап усвоения грамматики (третий год жизни).

Для ребенка первого года жизни произнесение звуков – это своего рода игра, непроизвольное действие, которое доставляет ребенку удовольствие. Ребенок упорно, на протяжении многих минут, может повторять один и тот же звук и таким образом упражняться в его артикулировании.

К 2-3-м месяцам жизни появляются специфические голосовые реакции – гуление – звуки, которые напоминают гласные ([а], [о], [у], [э]), наиболее легкие для артикулирования; губные согласные ([п], [м], [б]), обусловленные физиологическим актом сосания, и заднеязычные ([г], [к], [х]), связанные с физиологическим актом глотания.

Ребенок проявляет голосовые реакции в воспроизведении таких звуков, как а-а-бм-бм, блъ, у-гу, бу и т. д. Ребенок в процессе гуления как бы играет со своим артикуляционным аппаратом, несколько раз повторяет один и тот же звук, получая при этом удовольствие. Гулит ребенок тогда, когда он сухой, выспавшийся, накормлен и здоров. Если рядом находится кто-то из родных и начинает «разговаривать» с малышом, тот с удовольствием слушает звуки и как бы «подхватывает» их.

При нормальном развитии ребенка «гуление» в 6-7 месяцев постепенно переходит в лепет. В это время дети произносят слоги типа ба-ба, дя-дя, де-да, та-та-та, га-га-га и т. д., соотнося их с определенными окружающими людьми. В процессе общения со взрослыми ребенок постепенно пытается подражать интонации, темпу, ритму; расширяется объем лепетных слов, которые ребенок пытается повторить за взрослыми. В норме во время лепета ребенок продолжает осваивать речевое дыхание, ребенок тренирует артикуляционный аппарат.

Диагностическое значение – у детей с нарушениями развития лепет отсутствует или существенно запаздывает (алалики, глухие, слабослышащие, умственно отсталые). У этих категорий детей лепет беден, в нем мало сочетаний, монотонен, интонацией не окрашенный.

В возрасте 11-12 месяцев эти цепочки слогов становятся все короче ребенок начинает произносить «слова», образованные повторением одного и того же слога по типу: ба-ба, ма-ма, появляются и другие первые «слова» (они не обязательно должны совпадать с нормальными словами), би-би, ава, ма, пи(птичка), но обязательно первые слова имеют смысловое значение.

В 1,5 года появляются фразы («Мама, дай!»), («Папа, иди»), Наблюдается рост активного словаря детей, появляются первые предложения, состоящие из целых слов и аморфных слов-корней. Значительно расширяется понимание речи. Запоминает и выполняет только одноступенчатую инструкцию. У ребенка появляется потребность общаться, стать собеседником, но ему не хватает языковых средств, поэтому ребенок пользуется интонацией требования и указательным жестом.

К концу 2-го года жизни ребенка формируется элементарная фразовая речь это 2-3 слова, (мама дай аву. Лиле пить дать. Ма, да мяси. («Мама, дай мячик»). Ребенок пользуется в общении предложениями без соответствующего грамматического оформления составляющих их слов и словосочетаний: Мама, дай кука («Мама, дай куклу»); Ваня нет тина («У Вани нет машины»). Если к 2,5 годам у ребенка не формируется элементарной фразовой речи, это уже считается отставанием речевого развития от нормы.

Уже к 2,5-3 годам дети пользуются трех-четырехсловными предложениями, используя различные грамматические формы (иди - идет - идем - не иду; кукла - кукле - куклу).

До трех лет у ребенка появляются звуки раннего онтогенеза: [п]-[п'], [б]-[б'], [м]-[м'], [в]-[в'], [ф]-[ф'], [д]-[д'], [т]-[т'], [н]-[н'], [к]-[к'], [г]-[г'], [х]-[х']. Появляются свистящие, дефекты смягчения и оглушения еще остаются (зонтик - сентик). В 3 года появляется умение произносить в стечении согласные.

В речи трехлетнего ребенка постепенно формируется умение правильно связывать разные слова в предложения. От простой двухсловной фразы ребенок переходит к употреблению сложной фразы с использованием союзов, падежных форм существительных, единственного и множественного числа, увеличивается число прилагательных.

В 4 года должны появиться шипящие, уйти дефекты оглушения и смягчения. Фразовая речь ребенка усложняется. В среднем предложение состоит из 5-6 слов. В речи используются предлоги и союзы, сложноподчиненные и сложносочиненные предложения. В это время дети легко запоминают и рассказывают стихи, сказки, передают содержание картинок. В этом возрасте ребенок начинает оречевлять свои игровые действия, что свидетельствует о формировании регуляторной функции речи.

В начале 5-го года жизни у ребенка появляется умение произносить звуки [л], [л'], [р], [р']. Высказывания ребенка начинают напоминать по форме короткий рассказ. В активном словаре появляется большое количество слов, сложных по лексико-логической и фонетической характеристикам. Ребенок в этом возрасте овладевает всеми частями речи.

В 6 лет ребенок владеет около 14000 словами. В норме овладевают развернутой фразовой речью, фонетически, лексически и грамматически правильно оформленной.

В школьный период речевого развития продолжается совершенствование связной речи. Дети сознательно усваивают грамматические правила оформления свободных высказываний, полностью овладевают звуковым анализом и синтезом. На этом этапе формируется письменная речь. Нормальное развитие речи позволяет ребенку перейти к новому этапу — овладению письмом и письменной речью.

Развитие речи ребенка – это сложный, многообразный и достаточно длительный процесс. Дети не сразу овладевают лексико-грамматическим строем, словоизменениями, словообразованием, звукопроизношением и слоговой структурой. Одни группы языковых знаков усваиваются раньше, другие – значительно позже.

Брашкина Ю.Н., учитель-дефектолог

1. Создавайте в классе благоприятный психологический климат.

Начиная работу в классе, где обучаются дети с ОПФР, прежде всего, необходимо:

• выделить этих учащихся для себя;
• познакомиться с ними поближе (интересы детей, умение ладить с товарищами и взрослыми, психологические особенности детей);
• установить с ними тесный контакт: дети вам должны доверять, уважать и любить.

Убедитесь в том, что все ученики чувствуют себя комфортно и защищено в классе. Помните о том, что в жизни ваших учеников каждый день происходят какие-то события: как хорошие, так и плохие. Необходимо, чтобы дети с ОПФР не чувствовали себя ущемленными и обиженными.

Необходимо научить учеников задавать вопросы, Чтобы обращаясь к вам за помощью, ученики чувствовали себя абсолютно спокойно.

2. Не раздражайтесь, будьте терпеливее и настойчивее.

Важно помнить, что детям с ОПФР может понадобиться много времени, чтобы запомнить какую-либо новую информацию, и они могут быстро устать. При объяснении нового материала старайтесь говорить медленнее, чтобы учащиеся успевали следить за вашим рассказом.

3. Требуя, учитывайте реальные возможности ребенка.

Не забывайте правило: «Повторение – мать учения». Постоянно возвращайтесь к пройденным темам.

4. Каждому ребенку – индивидуальный подход, индивидуально дозируйте темпы и объем работы.

Дайте ученику только то количество материала, которое он может усвоить. Приводите как можно больше примеров. Используйте наглядные пособия: видеофильмы, таблицы, картинки. Пишите на доске, выделяя и подчеркивая все необходимое. Разрешайте ученикам с ОПФР пользоваться на уроке различными словарями, учебниками, компьютерами и калькуляторами.

5. Утверждайте позицию ребенка в коллективе, веру в свои силы;

Никогда не критикуйте ребят с ОПФР перед другими детьми. Помните, что, только поощряя их, они будут добиваться лучших результатов. Важно – не упустить случая похвалить ученика и повысить в нем чувство собственного достоинства

6. Учите ребенка посильным приемам регуляции поведения.

Хвалите учеников за их хорошее поведение.

7. Соблюдайте гигиенические требования к уроку.

Заканчивайте урок со звонком, перемена существует для отдыха.

8. Работайте в тесном контакте с родителями.

У детей с ОПФР очень часто могут возникать различные организационные проблемы:

а) неряшливое отношение, как к своему внешнему виду, так и к школьным принадлежностям;
б) частая забывчивость каких-либо предметов дома.

Для решения этих проблем учитель должен обратиться за помощью к родителям ребенка. Заинтересовывайте и подключайте их к процессу. Действуйте сообща. Вам нужна взаимопомощь.

Брашкина Ю.Н., учитель-дефектолог

В современных реалиях компьютер играет важную роль в жизни не только взрослых, дети также могут приобщаться к компьютерным играм. Игра на компьютере, занятия символико-моделирующей деятельностью развивает мотивационную, интеллектуальную и операционную готовность ребенка к жизни в современном информационно насыщенном обществе.

Компьютерные программы для дошкольников могут быть представлены играми разных видов. Программы могут носит характер дидактических («Азбука»), сюжетно-дидактических («Климат», «Построй город», «Веселый клоун»), сюжетно-режиссерских, театрализованных, игр-забав, игр-экспериментирований («Фантастические животные») и др.

Играя, дошкольник незаметно для себя усваивает и учебный материал, и умения, связанные с управлением компьютером. Например, в игре «Мир вокруг нас» дети помогают найти дом животным и место предметам, обогащают свои знания об окружающем мире, учатся классифицировать объекты по разным признакам, овладевая при этом умением управлять изображением на экране компьютера, пользуясь стрелками, обозначенными на клавиатуре.

В старшем дошкольном возрасте детей начинают привлекать компьютерные игры, в которых учебный материал дан в более открытой форме, как бы менее спрятан в игровые задачи. Такие игры, формируя познавательную направленность, способствуют плавному переходу к обучению в школе («Подскажи словечко», «Азбука», «Архитектор», «Куб» и др.).

Компьютерные программы, как правило, строятся по принципу самоконтроля. Сам сюжет программы подсказывает детям, верное или неверное решение они приняли. В дошкольном возрасте широко применяются приемы внешнего поощрения: при правильном решении игровых задач ребенок слышит веселую мелодию либо видит печальное лицо, если задача решена неверно. Дети ждут оценки, эмоционально реагируют на ее характер. У них отмечается яркое эмоционально-положительное отношение к игре на компьютере.

Важно помнить…

• все компьютерные программы для дошкольников должны иметь положительную нравственную направленность, в них не должно быть агрессивности, жестокости, насилия;
• особый интерес у детей вызывают программы с элементами новизны, поэтому при использовании компьютерных игр целесообразно обращать на это внимание;
• следует помнить, что детям в возрасте 4-7 лет рекомендуется заниматься за компьютером не более двух раз в неделю. Продолжительность таких занятий для дошкольников 4-5 лет составляет 5-7 минут, 6 лет – 10 минут, 7 лет – 15 минут;
• после занятий за компьютером следует выполнять специальный комплекс упражнений для глаз, чтобы снять напряжение.

Польза от развивающих компьютерных игр для детей есть.
Главное, не злоупотреблять времяпрепровождением ребенка перед монитором!

Гулевич С.Н., учитель-дефектолог

Нет ничего удивительного в том, что дети с трудностями в обучении сейчас есть в каждой общеобразовательной школе. Вот только с ростом количества таких учеников у педагогов остается неизменным вопрос: а как их учить? Ведь с обычной программой они не справляются…

Слова «трудности в обучении» говорят сами за себя: при них ребенок лишь задержался в освоении некоторых школьных дисциплин, в развитии каких-либо психических функций. И при хорошей педагогической, медицинской, психологической помощи они могут «догнать» своих сверстников и учиться дальше «как все».

Поэтому главная задача педагога, у которого в классе есть ученик с трудностями в обучении – создать для него такие условия, которые помогут ему наверстать то, что по каким-либо причинам упущено. Какие же нужны условия и что именно для этого нужно делать?

Во-первых – найти информацию об особенностях детей с трудностями в обучении и тщательно ее изучить. Чтобы знать, что стоит требовать от ребенка, а что ему будет не под силу.

Необходимо провести педагогическую диагностику и выяснить глубину пробелов в знаниях, причины этих пробелов, а также выявить «западающие» психические функции.

Упор в работе нужно сделать на восполнение упущенного, на создание «базы» для освоения следующих знаний, умений и навыков, т.к. без этого ребенок просто не сможет двигаться дальше. Возможно, придется на какое-то время приостановить изучение этим учеником текущих тем, и вернуться с ним к тому, что не было усвоено на более ранних этапах. Например, если он еще не понял тему «Свойства сложения и вычитания», не стоит пока учить его решать даже простые уравнения – он с ними не справится, т.к. этим знаниям в его голове не на что опереться. Или если ребенок не разобрался с тем, какие бывают звуки и чем звук отличается от буквы, если у него не развиты фонематические процессы, нет смысла по сорок раз объяснять ему, как делается фонетический разбор слова: ему это пока не осилить. Лучше работайте над фонематическим восприятием, и постепенно дело сдвинется с «мертвой точки».

Огромное значение имеет и то, что родители ни в коем случае не должны оставаться в стороне. Во-первых, именно они – главные и первые воспитатели и учителя ребенка, с ними ребенок проводит большую часть времени, а во-вторых, педагогам просто не успеть без участия родителей «нагнать» с обучающимся то, что было упущено и не усвоено.

Еще один из ключевых моментов – в оказании медицинской помощи ребенку. Как уже говорилось выше, у детей с трудностями в обучении практически всегда отмечается отставание в развитии психических функций. А причиной этого, в свою очередь, является недостаточное или замедленное созревание определенных областей коры головного мозга. Так вот, врач-психиатр и врач-невролог могут назначить медицинские препараты (в таблетках, уколах и пр.), способные стимулировать их развитие и созревание, т.е. такие, после приема которых ребенок станет внимательнее, у него улучшатся память, мышление и т.д. Поэтому стоит приложить все силы, чтобы убедить родителей регулярно наблюдаться с ребенком у этих специалистов.

Как учить ребенка с трудностями в обучении в условиях класса? Применяя индивидуальный и дифференцированный подход. Учителю необходимо уделять для него на уроке отдельное время и особое внимание. Например, объяснить задание или тему еще раз, когда остальные дети уже приступили к выполнению упражнения и работают самостоятельно. Объяснять ему непонятный материал или новую тему несколько раз, другими словами, с большим количеством примеров, более подробно, с использованием наглядных материалов. Давать несколько другие задания, которые ему в данный момент под силу (например, на карточках). Спрашивать на уроках после ответов сильных учеников, чтобы у него была возможность увидеть и услышать образец ответа. Разрешать ему при ответе, при выполнении заданий пользоваться вспомогательными материалами: таблицами, памятками, алгоритмами, схемами, планами и пр.

Очень частый вопрос, который волнует учителя, обучающего детей с трудностями в обучении: какими критериями пользоваться при выставлении отметки? Можно ли ставить положительные оценки «за работу», «за старание» или «чтобы не отбить желание учиться»?

Первое – опирайтесь на то содержание учебного материала, которое в данный момент осваивает данный ученик, и на его возможности. Например, весь класс уже учится делать морфологический разбор существительного, а этот ребенок еще только начал изучать тему «Определение склонения существительного»; естественно, ему вы будете ставить отметки по результатам освоения именно этой темы. Или весь класс за урок решил десять примеров и три задачи, а этот успел справиться с пятью примерами и одной задачей (конечно, при условии, что он не ерундой занимался половину урока, а тоже работал) – ставите отметку за качество выполнения, а не за количество.

Второе – не требуйте и не ждите от него повышенного уровня знаний: пусть он успеет понять и запомнить хотя бы обязательный минимум или так называемый «средний уровень».

Третье – сравнивайте достижения такого ребенка с его же успехами некоторое время назад (в прошлый раз в словарном диктанте было 5 ошибок, я тебе поставила «2», а в этот раз – только 4 ошибки и в очень трудных словах – поэтому сегодня могу поставить уже «3»).

Четвертое – если хочется все же с помощью отметки «поддержать» ребенка, делайте это редко, иначе он привыкнет к «халяве» и будет считать, что можно учиться без старания, не прикладывая особых усилий (а в этом случае положительных результатов ему не достичь!). Короче: не «натягивайте» оценки – смысл помощи детям с трудностями в обучении совсем не в этом! Научите их получать заслуженные хорошие отметки!

Брашкина Ю.Н., учитель-дефектолог