Страничка учителя-дефектолога

1. Запись слова с проговариванием.
2. Многократное произнесение слова вслух, затем звуковой анализ слова (на первых порах по слогам), после чего перед записью ученик читает с отбиванием слогового ритма.
3. Складывание из букв и слогов разрезной азбуки слогов и слов. При этом слова подбираются так, чтобы слоги были совершенно различны (во избежание путаницы в структуре слова). Вначале берутся слоги простые (согласный гласный), а затем более сложные.
4. Заполнение пропущенных букв в напечатанных или написанных словах.
5. Записывание слов и фраз после прочтения их вслух или про себя с применением экрана (ширмочка и т.п.).
6. В некоторых случаях применяем артикуляционные схемы (дети пишут, глядя на зарисованные схемы слога, слова).
7. Упражнение учеников в произношении слов по слогам под такт, отбиваемый рукой, с последующей записью тоже под такт.
8. До записи слова требуется, чтобы школьник посчитывал количество букв в нем и обозначил его цифрой над местом записи слова. После вторичного подсчета букв уже записанного слова, если оба числа совпадают, цифра обводится кружком, в противном случае находится ошибка, и слово записывается заново. Полезно также каждую букву слова узнавать в других ее сочетаниях, сравнивать соответствующую ей артикуляцию со сходной, сочетать ее с разными гласными (па -по - пу и т.д.).
9. При наличии слабого звукового анализа (звуки смешиваются, переставляются) он усиливается медленным произношением логопеда (в процессе диктовки или деления слова на элементы) и таким же повторением учеником по звукам или слогам: ннн-а ссс-то ллл-е ллл-е-жж-ит пе-рр-о (взрывные произносятся в слоге), Са-ша жи-вет дома.
10. При недописывании слов следует побольше давать упражнений на дописывание их (учит..., книж..., удоч...), давая ключ к решению задачи в виде списка этих слов полностью, но в ином порядке (книжка, удочка, учитель). Игровым материалом в этом случае служит своеобразное домино: к карточкам с началом слова приставляется карточка с его окончанием; можно составлять так целые фразы. Детей нужно побуждать произносить особенно четко концы слов. Практикуется игра: один начинает слово, а другой заканчивает его. Полезно проводить игру в рифмы: к слову на карточке подбирается карточка с рифмующимся словом. Во всех случаях занятий с детьми с нарушением письма для самостоятельных, домашних работ применяется активное (сознательное) списывание, т.е. списывание с выполнением определенных и вполне посильных ученику заданий (подчеркивание, обводка определенных букв, классификация слов данного текста в виде столбиков на заданные буквы).

Кравец И.Н., учитель-дефектолог

Применение контрастотермии основано на изменении деятельности сосудов – первоначальный спазм мелких артерий сменяется их расширением, что значительно усиливает приток крови к месту воздействия, в результате чего улучшается питание тканей.

Гипотермию (криомассаж) и гипертермию (тепло-массаж) можно применять поочередно или избирательно. Существуют различные варианты их применения:

• гипотермия (криомассаж);
• гипертермия (тепломассаж);
• гопотермия, затем гипертермия;
• попеременное использование крио- и теплоаппликаций.

Искусственная локальная гипотермия осуществляется следующим образом: ледяную крошку в марле накладывают поочередно на мышцы артикуляционного аппарата (круговую мышцу рта, большую скуловую мышцу, подбородок в области подчелюстной ямки, язычную мускулатуру). При проведении контрастотермии на мышцы языка, логопед удерживает язык марлевой салфеткой (обязательно воздействуя на корень, спинку, кончик, боковыя края языка).

Продолжительность экспозиции ледяной аппликации во время одного сеанса от 2 до 7 минут (время экспозиции увеличиваем постепенно). Одномоментное наложение льда на одну из зон криовоздействия – от 5 до 20 секунд.

Аналогично проводится гипертермия (тепломассаж артикуляционной мускулатуры). При этом можно использовать теплоэлектромассажер.

Противопоказания к проведению контрастотермии:

• Повышенная чувствительность к изменениям температуры.
• Наличие кожных заболеваний, ран или повреждений на месте контрастного воздействия.
• Воспалительные процессы в области шеи, горла, гортани или глотки.
• Травмы или операции в области шеи или лица.
• Сердечно-сосудистые заболевания или проблемы с кровообращением.

Кравец И.Н., учитель-дефектолог

Инклюзивное образование – это такая организация процесса обучения, при которой в общую образовательную систему включены все дети, независимо от их физических и психических особенностей. Если говорить проще, то люди с особенностями здоровья обучаются вместе со своими сверстниками, а не в специально созданной группе.

Инклюзия на международном уровне признана универсальным правом человека. Процесс включения в общую деятельность, несомненно, важен для каждого члена общества. Сегодня инклюзивное образование развивается все активнее.

Рассмотрим «плюсы» и «минусы» такого образования.

Аргументы «за»:

1. Равенство

Дети с особенностями психофизического развития включены в процесс образования наравне с остальными. Обучение происходит по месту жительства, нет необходимости добираться в специализированную школу. Более того, дети находятся в прямом контакте со сверстниками, и процесс социализации происходит именно тогда, когда должен происходить. По статистике, дети с ОПФР, которые обучаются вместе с другими детьми, имеют более развитые коммуникативные навыки, чем их сверстники из специализированных учреждений.

2. Индивидуальность

Образовательный процесс становится более инновационным и разнообразным. А значит, более гибким и комфортным для всех его участников. В основе инклюзивной образовательной системы лежит принцип индивидуальности – все дети являются индивидуумами с различными потребностями в обучении. Акцент делается на том, чтобы развивать сильные стороны участников процесса, и не корить их за неудачи.

3. Эмпатия

Инклюзивное образование способствует развитию у детей эмпатии и толерантности. В обществе, в котором «особенные» дети существуют в равных условиях с другими, значительно снижается возможность развития дискриминации. Дети без «особенностей», обучающиеся в инклюзивных классах, имеют больше знаний об «ограниченных возможностях», а значит, у них формируется правильный взгляд на человеческие отношения, равноправие и взаимопомощь. Их уровень коммуникации также значительно выше, чем у сверстников, обучающихся в традиционных школах.

Аргументы «против»:

1. Квалификация персонала

Недостаточный уровень квалификации персонала. На данный момент, существует не так много специально обученных преподавателей и воспитателей, которые могли бы вести обучение в инклюзивных школах. Помимо недостатка квалификации, существуют и психологические проблемы со стороны персонала – люди боятся не справиться с задачей и потерять работу, боятся ответственности. Это может вылиться в снисхождение к «особенным» детям, необъективную оценку знаний.

2. Слабая материально-техническая база

Для внедрения инклюзии во многих школах отсутствует необходимая материально-техническая база. Для большинства «особенных» детей требуются технические и программные средства. Для детей с сенсорными нарушениями необходимо преобразование информации в доступный для восприятия формат. Так, для детей с нарушением слуха нужны зрительные дидактические средства, а для детей с проблемами зрения – слуховые дидактические средства.

Брашкина Ю.Н., учитель-дефектолог

Алалия является одним из наиболее тяжелых нарушений речи, при котором ребенок практически лишен языковых средств общения: речь его самостоятельно, без логопедической помощи, не формируется.

У детей с алалией недоразвитие речевых функций имеет системный характер, охватывает все компоненты языка: фонетический, лексический, грамматический.

Расстройство речевой функции в этом случае может проявляться как отсутствием речи полностью, так и несоответствующим возрасту словарным запасом, несвязностью речи и трудностями с построением даже простых осмысленных фраз. Важно, что при этом заболевании, остается в норме его слух.

Эффективная коррекция алалии у детей возможна только после того, как установлен ее тип.

Выделяют следующие виды алалии:

• Сенсорная алалия – проблема комплексная, поэтому коррекция сенсорной алалии всегда длительнее (нарушения в зоне Вернике, находящейся в височной зоне левого полушария, «ответственной» за восприятие речи). Термин обозначает речевую расторможенность при отсутствии восприятия речи других людей. Проявляется этот тип заболевания тем, что ребенок может говорить долго, быстро, не всегда понятно и не реагирует на обращенную к нему речь из-за повреждения речеслухового анализатора. Информация достигает мозга ребенка фрагментарно; иногда он не способен понять даже собственное имя, иногда понимает отдельные слова, но не воспринимает смысл фразы. В определенных ситуациях дети с сенсорным типом могут понять и выполнить простую инструкцию (например, взять мыло и вымыть руки), в других же не происходит даже этого.
• Моторная алалия – результат органического нарушения центрального характера (нарушения в зоне Брока, локализованной в лобной доле левого полушария, «ответственной» за речевые движения). При этом типе недуга малыш воспринимает обращенную к нему речь других людей, но речевые навыки у него полностью или почти полностью отсутствуют. Ребенок знает достаточно много слов, правильно показывает предметы, которые ему называют, но сам затрудняется с произношением даже простых и хорошо знакомых слов. Ребенку трудно, а иногда и невозможно даже просто повторять слова за взрослым – при произношении слова он «теряет» звуки, переставляет слоги местами. Особенно сложно такому ребенку даются слова-обобщения (курица, ворона, снегирь – птицы; суп, каша, хлеб – еда; мама, папа – родители) и слова – абстрактные понятия (тревога, красота, доброта). Коррекция алалии и прогноз моторной алалии во многом зависят от того, насколько своевременно родители обратились к специалистам.
• Смешанный (сенсомоторный) тип заболевания. При развитии этого типа патологии ребенок и не говорит (или почти не говорит), и не воспринимает речь окружающих. Если коррекцию алалии не проводить вовремя, то практически в большинстве случаев у ребенка со смешанной формой заболевания развивается и задержка интеллектуального развития.

Наиболее распространенной формой является моторная алалия.

Для установления и подтверждения диагноза ребенка отправляют на консультацию к узким специалистам – врачу-психиатру, логопеду-дефектологу, неврологу, отоларингологу.

Кравец И.Н., учитель-дефектолог

Коррекционная работа с детьми с задержкой речевого развития включает следующие направления:

1. Развитие психических функций.

Вся познавательная деятельность ребенка раннего возраста связана с его практической деятельностью и с ориентировкой в окружающем предметном мире. Развитие мышления идет от наглядно-действенного к наглядно-образному и логическому. Поэтому несформированность процессов мышления, идущих как от наглядно-действенного мышления, так и от восприятия, может оказаться невосполнимой в более позднем возрасте.

2. Формирование импрессивной речи.

Основное средство развития импрессивной речи – называние предметов, явлений окружающего мира, их изображений. При введении слова в пассивный словарь, вместе с малышом, необходимо обследовать предмет, задействовать все органы чувств, вступить во взаимодействие с предметом.

3.Развитие экспрессивной речи.

Это работа с каждым отдельным звуком, фонетическая ритмика (проговаривание звука с одновременным движением рук), договаривание слов в понятной для детей истории, вызывание и отработка звукоподражательных и простых слов.

Пример фонетической ритмики:

• «А»: широко разводим руки вперед – в стороны.
• «У»: плавное движение обеих рук вперед.
• «О»: плавное движение обеих рук в стороны – вверх.
• «И»: плавное движение обеих рук в стороны.
• «Ы»: присесть, кисти в кулачках, руки согнуты в локтях.
• «Э»: плавное движение рук в стороны вниз.

Звук Н в слияниях:

• НА-НА-НА – хлопки перед собой.
• НО-НО-НО – хлопки над головой.
• НУ-НУ-НУ – хлопки вытянутыми вперед руками.

Дифференциация Т-Д

• ТА-ТА-ТА - ДА: движения кистями - хлопок.
• ТО-ТО-ТО - ДО: движения кистями - хлопок.
• ТУ-ТУ-ТУ - ДУ: движения кистями - хлопок.

4. Развитие двигательных функций.

Чем больше сформированы движения у ребенка, тем лучше развивается речь. При выполнении движений широко используются звуковые и речевые стимулы, упражнения под музыку. Четкая речевая инструкция и сопровождение движений стихами развивает целенаправленность действий, создает положительный эмоциональный фон, улучшает понимание речи, обогащает словарь, движения становятся точными, координированными.

4. Сенсорное развитие.

Сенсорное воспитание предусматривает развитие способности воспринимать окружающий мир с помощью органов чувств и предусматривает занятия с развивающими игрушками. У детей с задержкой психомоторного развития имеет место отставание в развитии: речи, мышления, памяти, представления, восприятия. Процессы восприятия у них замедлены, недостаточно избирательны, часто фрагментарны и не обобщены. Рассогласованность в работе зрительной и моторной систем нарушает формирование активного устойчивого внимания. Внимание малышей привлекает все яркое, необычное, поэтому в процессе обучения используются игрушки и игровые приемы, пробуждающие активность детского мышления.

5. Развитие слухового восприятия.

В раннем возрасте начинает развиваться фонематический слух малыша. Дети различают слова, отличающиеся одним-двумя звуками, такие как «мама» - «нана», «бам» - «бом». Дети на практическом уровне дифференцируют гласные: «КАП-КАП», «КУП-КУП», а также звонкие-глухие согласные («ПАПА - БАБА») и мягкие-твердые согласные («МОХ - МЕД»).

Воспитание речевого слуха является основным условием понимания речи и готовит ребенка к экспрессивной речи, а при ее появлении обеспечивает перспективу формирования речевых компонентов: лексики, грамматики, просодических компонентов.

6. Артикуляционная гимнастика.

У многих детей при обследовании выявляются нарушения в строении артикуляционного аппарата: короткая подъязычная связка, неправильный прикус, высокое или узкое небо и многие другие недостатки. Речь у таких детей вялая, нечеткая, смазанная.

Правильное произношение звуков обеспечивается хорошей подвижностью и дифференцированной работой органов артикуляционного аппарата. Выработать четкие и согласованные движения артикуляционного аппарата помогает артикуляционная гимнастика. В комплексе органично сочетаются игровые упражнения, направленные на развитие тонких движений пальцев рук, общих движений, дыхания, развитие эмоционально-волевой сферы.

Гузаревич О.В., учитель-дефектолог

Требования, предъявляемые к учебному занятию по трудовому обучению, в классах интегрированного обучения и воспитания:

1. Целенаправленность занятий. Каждое занятие должно иметь задачи: конкретную учебную, реально выполнимую на данном занятии, а также общие задачи, к которым относятся воспитательные и коррекционные.
2. Оптимальность объема учебного материала, подбираемого для каждого занятия. Чтобы достичь поставленных задач, для каждого занятия нужно планировать такой объем учебного материала, который может быть усвоен с преодолением определенных трудностей.
3. Соблюдение дидактических этапов занятия. Каждое занятие должно иметь четко выраженную структуру, или этапы (повторение пройденного, изучение нового материала, закрепление, подведение итогов).
4. Соответствие методов обучения дидактическим целям и содержанию учебного материала. Необходимо подобрать такие методы, которые в данных условиях дадут наибольший эффект в усвоении знания и овладении умениями и навыками.
5. Рациональное использование учебного времени. Данное требование имеет особое значение на уроках труда, так как учащиеся приобщаются здесь к практической деятельности, имеющей решающее значение для их будущей жизни и работы. Каждая минута занятия должны быть насыщена учебной работой. Темп практической части занятия, оптимальный для каждого класса, должен постепенно возрастать.
6. Индивидуальный подход в обучении. Это требование означает создание оптимальных условий для обучения каждого ученика. В одних случаях индивидуальный подход осуществляется путем упрощения или усложнения трудовых заданий, в других - путем применения специфических методических приемов обучения или создания соответствующих организационных условий.

Особое внимание при организации уроков трудового обучения необходимо обратить на формирование у учащихся культуры устной и письменной речи.

Брашкина Ю.Н., учитель-дефектолог

От развития речевого дыхания зависит правильность звукопроизношения, способность поддерживать плавность, нормальную громкость и интонационную выразительность речи.

Упражнения, направленные на развитие речевого дыхания, присутствуют практически во всех логопедических занятиях. Так как умение контролировать процесс вдоха и выдоха во время проговаривания слов является очень важным навыком. От того, насколько правильно производится вдох и выдох, зависит качество нашей речи.

С поставленным правильным речевым дыханием в дошкольный период, можно избежать многих речевых нарушений.

На начальном этапе важно научить ребенка правильному физиологическому дыханию. Важно, чтобы выдох был достаточно сильным и продолжительным.

Общие правила проведения дыхательных упражнений

Дыхательные упражнения являются очень важной и эффективной частью работы с детьми дошкольного возраста. Результат будет стремительнее, если они проводятся не только в кабинете с логопедом, но и с родителями дома.

Важно понимать, что дыхательные упражнения – это нагрузка для ребенка, поэтому важно учитывать ряд рекомендаций:

• упражнения лучше всего проводить до приема пищи (если после еды, то нужно подождать 1,5-2 часа);
• комната, где вы занимаетесь, должна хорошо проветриваться;
• занятия не должны быть слишком долгими – для достижения результата хватает 3-5 минут;
• важно контролировать правильность дыхания (в процессе не должны напрягаться мышцы лица, живота, подниматься плечи и т.д.).

Вдох – через нос, выдох – длинный и плавный.

Как нужно правильно дышать

При определении степени уровня речевого развития, логопед обращает большое внимание на то, как ребенок дышит во время разговора, как и когда он делает паузы, какой у него вдох и выдох.

При правильном речевом дыхание выполняем: небольшой вдох через нос; выдох плавный, струя воздуха выходит через рот; выдох производится до конца.

После каждого выдоха берутся паузы (2-3 секунды).

Это очень важный момент, ведь только научившись правильно дышать, можно в полной мере овладеть своим голосом.

Игры и упражнения для развития речевого дыхания у детей

Для развития речевого дыхания используем следующие игры:

«Нюхаем цветы». Воздух вдыхаем носом, задерживаем на несколько секунд дыхание, после чего полностью выдыхаем воздух через рот.

«Задуваем свечи». Чтобы задуть свечку, делаем глубокий вдох носом и сильный выдох ртом. После этого можно попрактиковаться сразу с несколькими свечками.

«Кораблики». В тазик с водой запускаются бумажные кораблики. Нужно продемонстрировать ребенку, что ими можно двигать выдыхаемой струей воздуха. Можно посоревноваться с ним, кто задует корабль дальше. Одно условие - «двигать» корабль нужно на одном выдохе.

«Лети, перышко!». Ребенок подбрасывает перышко вверх и дует снизу, не давай ему опускаться вниз.

Хорошо помогают игры с музыкальными инструментами – губными гармошками, дудочками. Эти занятия помогают детям контролировать вдох и выдох.

Из других подручных средств можно воспользоваться мыльными пузырями и воздушными шариками. Воздушные шарики можно надувать, либо играть с уже надутыми, подбрасывая их вверх и дуя снизу, чтобы они не опускались. Можно устроить своеобразное соревнование – вы дуете на шарик в сторону ребенка, и он делает то же самое.

Кравец И.Н., учитель-дефектолог

Под адаптивной образовательной средой занятий подразумевается совокупность условий, влияющих на образовательный процесс.

При построении занятия необходимо определить на каком уровне ребенок будет усваивать предлагаемый материал:

• на уровне взаимодействия в процессе сопряженных (совместных) с педагогом действий;
• на уровне взаимодействия с помощью полусопряженных (частично совместных) с педагогом действий;
• на уровне восприятия (работа после обучающего эксперимента);
• на уровне применения знаний по образцу;
• на уровне речевой инструкции.

Важным условием сенсорного развития детей с ТМНР является специально организованная среда: сенсорно-стимулирующее пространство, сенсорные уголки, дидактические игры и пособия. Основные требования к адаптивной образовательной среде – это оптимальная насыщенность, целостность, многофункциональность, возможность трансформирования.

Весь используемый дидактический материал для проведения занятий по сенсорному развитию можно разделить на несколько групп:

• функционально ориентированные игрушки и пособия для развития сенсомоторных функций: строительные конструкторы с комплектом цветных деталей, раскладные пирамидки, «почтовые (проблемные) ящики», плоские и объемные геометрические фигуры разной величины, полоски цветного картона разной длины и ширины, геометрическое лото и др.;
• полифункциональные материалы – это объемные набивные модули (сенсорные модули). В процессе конструирования из крупных модулей осваивается как плоскостное, так и объемное пространство. Кроме того, ребенок ощущает объем, вес составляющих конструкции, делает выводы об их устойчивости и полифункциональности. У ребенка задействованы мелкие и крупные мышцы тела, что способствует развитию его сенсорной сферы, координации движений.
• игрушки и пособия для развития общей и мелкой моторики, спортивный инвентарь для развития крупной моторики: шнуровки, мозаики, мячи, обручи, кегли, флажки, гимнастические ленты, «сенсорная тропа» для ног, массажный коврик и др.;
• природный материал: коллекции плодов, семян, минералов, тополиный пух, мох, засушенные растения и др., которые не только способствуют овладению познавательными средствами (свойства, качества, конструкция, величина и др.), но и стимулируют развитие координации рук и глаз мелкой моторики ребенка;
• оборудование для занятий музыкой, ритмикой: магнитофон, видеомагнитофон, набор аудио- и видеокассет, звучащие музыкальные инструменты и др.;
• иллюстративный материал: определение временных последовательностей, пространственных отношений (наборы карточек с разнообразными изображениями, серии картинок и т.п.);
• нормативно-знаковый материал (наборы цифр и букв, алфавитные таблицы и др.), т.е. материал, который способствует овладению ребенком универсальными человеческими средствами внутренней мыслительной деятельности;
• материалы и принадлежности для изобразительной деятельности: изобразительные материалы для рисования, аппликации, лепки, выполнения графических заданий.

Весь дидактический материал должен отвечать требованиям гигиены, безопасности и эстетики, иметь коррекционно-развивающую направленность.

Проведение занятий по сенсорному развитию предполагает наличие дидактических игр разного вида.

Дидактические игры (настольно-печатные, с предметами, словесные) имеют обучающий эффект, и в этом их основная ценность. Специально подобранные по разным разделам, они помогают целенаправленно решать задачи сенсорного развития детей.

Игра способствует накоплению запаса ярких конкретных представлений о предметах и явлениях окружающей действительности, активизирует познавательную деятельность ребенка. Воспитывается сосредоточенность, внимание, настойчивость, развиваются познавательные способности, происходит овладение языком, коррекция психических функций, социальных отношений. Игра позволяет обеспечить нужное количество повторений на разном материале при сохранении эмоционально-положительного отношения к заданию.

Следует учитывать, что однообразие материала на занятии, использование его в одних и тех же вариантах вызывают угасание интереса, интеллектуальную пассивность.

Создание адаптивной образовательной среды, соответствующей потребностям детей, способствует обогащению их опыта, целенаправленной организации обучения и воспитания, позволяет оптимизировать процесс взаимодействия и взаимовлияния в системе «ребенок – среда».

Стойко М.М., учитель-дефектолог

Успешное обучение детей с ТМНР возможно в условиях целенаправленного педагогического процесса, в основе которого лежат следующие принципы:

• Смена видов деятельности.

Дети могут продуктивно сосредоточивать свое внимание на одном предмете или на одном виде деятельности не более 5 минут. Поэтому смена предметов, которые они рассматривают или с которыми действуют, или смена самих действий должна происходить каждые 5 минут. На подготовительном этапе такую смену желательно производить каждые 3 минуты. Следовательно, если занятие длится 15 минут, вначале оно должно включать в себя 5, а затем 3 вида деятельности. На последующих годах обучения одно занятие может длиться 30-35 минут. К этому времени внимание обучающихся, при правильной организации работы, становится более устойчивым, произвольным. Дети могут уже достаточно длительно заниматься одним видом деятельности (7-10 минут) в тех случаях, когда задачи, которые стоят перед ними, носят познавательный, мыслительный, речевой характер. В других случаях, когда задачи связаны с игровой, практической и продуктивной деятельностью – 10-15 минут. Здесь смена видов деятельности может производиться реже. Занятие должно состоять из 2-3 различных заданий.

• Повторяемость программного материала.

Обучающимся требуется значительно большее количество повторений. Занятие, урок должны строиться так, чтобы повторение одних и тех же заданий происходило в новых ситуациях и на новых предметах. Это необходимо, с одной стороны, для того чтобы у детей не пропадал интерес к занятиям, а с другой – для формирования переноса полученных знаний на новые объекты и ситуации.

• Игровая форма.

Игровая форма помогает привлечь детей к занятиям, создать у них положительное эмоциональное отношение к заданию.

Структура занятия состоит из трех частей, каждая из которых решает определенные задачи.

1. вводная часть (задачи: выявление эмоционального состояния детей, создание у учащихся положительного эмоционального настроения на предстоящую деятельность, привлечение интереса к содержанию предстоящей деятельности на занятии, активизация психической деятельности детей).
2. основная часть (задача: решение поставленных к занятию задач).
3. заключительная часть (задачи: развитие рефлексивных умений, выявление эмоционального состояния детей, положительное оценивание детских достижении).

Стойко М.М., учитель-дефектолог

Традиционно выделяют следующие типы уроков трудового обучения с данной категорией учащихся: теоретический, подготовительный, комплексная практическая работа, практическое повторение, самостоятельная (контрольная) работа (по классификации С.Л.Мирского).

Основное назначение теоретических занятий состоит в изучении технологических процессов, орудий труда, материалов. На этих занятиях начинаются изучаться и новые приемы труда. Предусматривается знакомство учащихся с назначением и содержанием приемов труда, а также выполнение установочных упражнений, направленных на первоначальное усвоение знаний об этих приемах.

Подготовительные занятия обеспечивают мотивацию предлагаемой учащимися последующей деятельности, их ориентировку в выполняемых заданиях, определение плана работы. Проводятся также тренировочные упражнения в выполнении наиболее сложных для учащихся трудовых приемов.

Комплексные практические работы характеризуются выполнением всех этапов трудового задания, начиная с ориентировки в нем и завершая итоговым контролем. Они требуют от учащихся использования навыков и умений, связанных как с уже изученными, так и новыми темами. Трудовые задания с выполнением комплексных практических работ на занятиях по обработке древесины, тканей, продуктов питания заключаются чаще всего в изготовлении изделий, в процессе которого необходимо применение различных технологических операций в определенной последовательности.

Теоретическое, подготовительное занятие и комплексная практическая работа могут объединяться в один комбинированный урок в качестве его этапов. Это объясняется рядом обстоятельств:

• в большинстве случаев теоретический материал непосредственно связан с определенными практическими работами в рамках той или иной темы программы;
• теоретический материал усваивается учащимися с интеллектуальной недостаточностью лучше, если он дается в небольшом объеме и закрепляется в процессе практической работы;
• ориентировку в задании и планирование всех этапов работы, которые осуществляются на подготовительном занятии, нецелесообразно проводить задолго до практического выполнения задания.

Уроки практического повторения основной целью имеют закрепление трудовых навыков и умений учащихся и развитие у них самостоятельности при выполнении знакомых учебно-трудовых заданий. Новые технологические операции и приемы труда на этих занятиях не изучаются.

Самостоятельные и контрольные работы проводятся в целях педагогической диагностики и используются как средство контроля эффективности трудового обучения. В рамках уроков рассмотренных типов обучение рекомендуется организовывать по операционно-комплексной системе, при которой учащиеся сначала осваивают новые приемы труда, а затем применяют их при выполнении комплексных практических работ и на занятиях практического повторения.

Занятия, которые проводятся с учащимися с интеллектуальной недостаточностью отдельно (в составе учебно-трудовых групп предшествующих или параллельных классов), направлены на подготовку к выполнению основного круга технологических операций на занятиях в составе общей группы. Исходя из этого, данные занятия рекомендуются планировать по тем разделам, которые изучаются всеми учащимися.

Брашкина Ю.Н., учитель-дефектолог