Страничка учителя-дефектолога

Дифференциальная диагностика стертой формы дизартрии и дислалии

Дизартрия – нарушение произносительной стороны речи, обусловленное недостаточностью иннервации мышц речевого аппарата. Это двигательное нарушение. Ведущим дефектом при дизартрии является нарушение звукопроизносительной и просодической стороны речи, связанное с органическим поражением центральной и периферической нервной систем.

Дизартрия стертой формы – легкая форма псевдобульбарной дизартрии. Псевдобульбарная дизартрия – тяжелая и наиболее часто встречающаяся форма дизартрии.

При дизартрии стертой формы отсутствует центральный дефект – гиперсаливация (остальные симптомы – как при псевдобульбарной дизартрии); характерно наличие микросимптоматики.

Остальные формы дизартрии (бульбарная, корковая и др.) легче, чем дизартрия стертой формы, и встречаются реже, чем псевдобульбарная дизартрия и дизартрия стертой формы.

Коррекция дизартрии стертой формы требует минимум 3 индивидуальных занятий в неделю (начальный результат в этом случае возможен через 4,5-5 месяцев).

Дислалия – нарушение звукопроизношения при нормальном слухе и сохранной иннервации мышц речевого аппарата. К простым (мономорфным) относятся нарушения, при которых дефектно произносится один звук или однородные по артикуляции звуки. К сложным (полиморфным) относятся нарушения, при которых дефектно произносятся звуки разных групп (например, свистящие и соноры).

Дифференциация дизартрии от дислалии проводится на основании выделения трех ведущих синдромов (синдромы артикуляторных, дыхательных и голосовых расстройств), наличия не только нарушений звукопроизношения¸ но и расстройств просодической стороны речи, специфических нарушений звукопроизношения с трудностью автоматизации большинства звуков, а также с учетом данных неврологического обследования (наличие признаков органического поражения ЦНС).

Дифференциальная диагностика моторной алалии и ОНР

Алалия – отсутствие или недоразвитие речи вследствие органического поражения речевых зон коры головного мозга во внутриутробном или раннем периоде развития ребенка. Алалия – билатеральная органика ЦНС (поражены оба полушария; нет компенсаторных механизмов, позволяющих «выйти на норму»). Спонтанное овладение речью при алалии невозможно.

Трудности диагностики алалии объясняются как сложностью самого расстройства, так и целым кругом схожих с другими речевыми и неречевыми нарушениями проявлений.

Для объективности логопедического заключения при моторной алалии необходимо соблюдение следующих требований:

• обследование должно осуществляться в тесном контакте с невропатологом, психиатром, ЛОР - врачом, педиатром и родителями;
• в процессе обследования речевой деятельности основное внимание должно уделяться выяснению состояния всех подсистем языка, форм и функций речи.

Прогноз при моторной алалии будет более благоприятным при наличии у ребенка следующих показателей:

• какие-либо неязыковые расстройства выражены негрубо;
• благополучная микросоциальная среда;
• ребенок проявляет потребность к речевому общению;
• наличие самой элементарной фразы (подлежащее и сказуемое), какого-то количества предикативных слов (глаголы);
• комплексное коррекционное воздействие начато как можно раньше (отсутствие хотя бы одного из показателей ухудшает прогноз).

ОНР – различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте.

Гулевич С.Н., учитель-дефектолог

К категории "фонетико-фонематическое недоразвитие речи" относятся дети с нормальным слухом и интеллектом. У детей с ФФНР наблюдается общая смазанность речи, неточная артикуляция, недостаточная выразительность и четкость речи. В целом для детей с ФФНР характерна неустойчивость внимания, отвлекаемость. Они хуже, чем нормально говорящие дети, запоминают речевой материал, с большим количеством ошибок выполняют задания, связанные с активной речевой деятельностью. Раннее выявление детей с фонетико-фонематическим недоразвитием является необходимым условием для успешной коррекции недостатков в дошкольном возрасте и предупреждения нарушений письма.

Характер ошибок, связанных с неправильным произношением и нарушением фонематического восприятия, у учащихся разнообразен: замены, пропуски согласных и гласных, пропуски слогов и частей слова, перестановки, раздельное написание частей слова, добавления.

Наиболее распространенной формой нарушения является искаженное произнесение звуков, при котором сохраняется некоторая сходность звучания с нормативным звук.

Основные проявления, характеризующие ФФНР:

• недифференцированное произношение пар или групп звуков, т.е. один и тот же звук может служить для ребенка заменителем двух или более звуков. Например, вместо звуков «с», «ч», «ш» ребенок произносит звук «ть»: «тюмка» вместо «сумка», «тяска» вместо «чашка», «тяпка» вместо «шапка»;
• замена одних звуков другими, имеющими более простую артикуляцию, т.е. сложные звуки заменяются простыми. Например, группа свистящих и шипящих звуков может заменяться звуками «т» и «д», «р» заменяется на «л», «ш» заменяется на «ф». «Табака» вместо «собака», «лыба» вместо «рыба», «фуба» вместо «шуба»;
• смешение звуков, т.е. неустойчивое употребление целого ряда звуков в различных словах. Ребенок в одних словах может употреблять звуки правильно, а в других заменять их близкими по артикуляции или акустическим признакам. Например, ребенок умеет правильно произносить звуки «р», «л» и «с» изолированно, но в речевых высказываниях вместо «столяр строгает доску» говорит «старял стлагает дошку»;
• другие недостатки произношения: звук «р» — горловой, звук «с» — зубной, боковой и т.д. При наличии большого количества дефектных звуков у детей с ФФНР нарушается слоговая структура слова и произношение слов со стечением согласных. Характер нарушенного звукопроизношения у детей с ФФНР указывает на низкий уровень развития фонематического восприятия.

Низкий уровень фонематического восприятия с наибольшей отчетливостью выражается в следующем:

• нечеткое различение на слух фонем в собственной и чужой речи (в первую очередь глухих-звонких, свистящих-шипящих, твердых-мягких, шипящих-свистящих-аффрикат и т.д.);
• неподготовленности к элементарным формам звукового анализа и синтеза;
• в затруднении при анализе звукового состава речи.

У детей с фонетико-фонематическим недоразвитием нередко имеется зависимость между уровнем фонематического восприятия и количеством дефектных звуков, т.е. чем большее количество звуков не сформировано, тем ниже фонематическое восприятие. Однако не всегда имеется точное соответствие между нарушениями произношения и восприятия звуков.

При фонетико-фонематическом недоразвитии несформированность звуковой стороны речи выражается в:

• заменах звуков более простыми по артикуляции. Например, звук «Р»- как звук позднего онтогенеза имеет самое большое количество замен: на звук «Л», «Л`», «В», « УА», «Г», «Д» и т.д.;
• искаженном произношении звуков (боковое, горловое, межзубное, носовое);
• недифференцированном произношении звуков, когда, например, два звука «С» и « З» заменяются одним нечетко произносимым звуком «Ш» (смягченным);
• нестойком употреблении звуков, то есть их смешении, когда изолированно или в простых словах звуки произносятся верно, а в самостоятельной речи или в наиболее сложных словах происходят взаимозамены звуков, относящихся к разным фонематическим группам. Например, самолет-шамолет, шапка-сапка, рыба-выба.

Все вышеперечисленные недостатки произношения свидетельствуют о незаконченности процесса формирования звуков, смешиваемых по акустическим или артикуляционным признакам. В отдельных случаях это явление сопровождается ошибками воспроизведения, сложных по слоговой структуре и звуконаполняемости и редко употребляемых в повседневной речевой практике.

Кравец И.Н., учитель-дефектолог

На второй ступени получения образования учащиеся с ОПФР, обучающиеся в интегрированных классах, попадают в иные социальные условия, нежели на первой ступени, где для «особого» ученика были созданы специальные условия обучения в одном помещении, позволяющие комфортно чувствовать себя в образовательной среде.

Обучение ребенка с ОПФР в классе интегрированного обучения и воспитания служит гарантией принятия его в коллективе сверстников, позволяет осознать свою принадлежность и значимость в коллективе, дает возможность чувствовать себя комфортно. В силу психофизических особенностей, свойственных ученику с ОПФР (забывчивость, расторможенность или заторможенность, неадекватные вспышки эмоций, нежелание работать в коллективе, капризность), рабочее место должно быть индивидуальным. Лучше всего посадить со слабым учеником. Это дает возможность организовать работу в парах, включить его во взаимодействие при выполнении дифференцированных заданий.

Таким образом, для успешного обучения учителю необходимо следующее:

• подготовить себя психологически и методически к работе в новых социальных условиях интегрированного класса;
• вступить в партнерские отношения с учителем-дефектологом, социальным педагогам, педагогом-психологом с целью получения информации по организации интегрированного обучения детей с ОПФР;
• создать образовательную среду в кабинетах под категорию интегрируемых детей, которая будет способствовать активному включению учеников с ОПФР в учебный процесс и повышения качества образования особых учеников и всех детей интегрированного класса;
• освоить механизмы адаптации учебного материала под категорию интегрируемых детей с помощью учителя-дефектолога.

Очень важно, чтобы каждый учитель общеобразовательной школы определил для себя правильную тактику поведения в образовательной интеграции, соотнес познавательные возможности детей с ОПФР с особенностями их познавательной деятельности и на основе этого определил подходы включения особого ученика в процесс обучения.

Программное содержание специальной школы адаптируется под программу общеобразовательной школы. Темы программы специальной школы подбираются таким образом, чтобы они были близки по содержанию к темам общеобразовательной школы; определяются коррекционные направления работы на уроках. В коррекционной работе на уроках в общем классе используются приемы включения особых учеников в совместную коллективную практическую деятельность, приемы работы по повтору, практической работы по образцу и речевой инструкции педагога. Особое внимание в классах интегрированного обучения и воспитания обращается на речевую активность «особых» учеников, активизацию их словарного запаса.

Брашкина Ю.Н., учитель-дефектолог

Сенсорное восприятие – азбука познания окружающего мира. Но оно не происходит само по себе. Всех детей нужно обучать обследованию предметов: ощупыванию, рассматриванию, изучению звуков, которые они издают.

Требуется создание предпосылок для развития функциональных возможностей рук, поскольку манипуляции с предметами и осязательные ощущения дают ребенку важную информацию об окружающем мире.

Игры и упражнения в уголке сенсомоторного обучения и развития способствуют дифференцированному восприятию окружающего мира, закреплению воспринимаемых образов, обеспечению целостного восприятия предмета на полисенсорной основе. Ведь если у детей не будут сформированы мерки – «эталоны», то слова для них окажутся пустыми, не соотнесенными с представлениями.

Цель занятий в уголке сенсомоторного обучения и развития – развитие сенсорного восприятия и формирование обобщенных способов обследования предметов. Именно на этой основе осуществляется правильная ориентировка в окружающем предметном мире.

Просто обследовать предмет, увидеть, ощупать и прослушать его недостаточно. Нужны мерки, с которыми можно сравнить предмет. Общепринятые мерки (эталоны) – это система геометрических форм, шкала величин, спектр цветов, звуковысотный ряд, система фонем родного языка. Именно сформированные сенсорные эталоны позволяют осуществлять сравнительно-оценочную деятельность.

Развитие зрительного восприятия достигается путем использования разноцветных предметов, движущихся игрушек и источников света. Дети отождествляют предметы одного цвета, формы, пространственной ориентации, различают основные цвета. Зрительно-двигательная координация отрабатывается в процессе занятий с мозаикой, при выполнении аппликаций, составлении изображений предметов из разрезных рисунков.

Развитие слухового восприятия достигается предъявлением ребенку различных звуков, как можно более отличающихся друг от друга, звуков, издаваемых животными, звуков повседневной жизни. Дети могут воспринимать музыку в наушниках, в этом случае меняется сила звучания, направление звука. Шумы, звуковые сигналы могут восприниматься одним ухом или обоими. С закрытыми глазами дети определяют направление звука, отыскивают предметы по издаваемым звукам. Широко используются имитационные упражнения, игры с музыкально-песенным сопровождением, включающие ритмические движения.

Стимуляция тактильно-осязательного восприятия достигается массажем, работой с предметами различной фактуры, формы и температуры. Используются разнообразные «тактильные игры», включающие узнавание предметов на ощупь с закрытыми глазами, которые основываются на тактильных представлениях и имеющихся мнемических образах.

Вкусовые ощущения развиваются посредством облизывания, опробования языком маленьких кусочков разных пищевых продуктов и блюд. Дети определяют вкусовые качества пищи, с закрытыми глазами угадывают, что едят.

Обонятельная чувствительность стимулируется предметами с характерными запахами: специями, духами, растениями с выраженным запахом (ландыш, мята, хвойные – ель, сосна), пахнущими жидкостями. Дети находят среди нескольких запахов одинаковые, опознают по запахам предметы.

Таким образом и осуществляется сенсомоторное развитие детей на основе стимулирования всех анализаторов. Полисенсорная основа восприятия, стимулирование двигательных реакций совершенствуют чувственное восприятие.

Гулевич С.Н., учитель-дефектолог

При опросе:

• Создание атмосферы доброжелательности
• Увеличивать время подготовки у доски, ставить наводящие вопросы, давать примерный план ответа
• Разрешать пользоваться наглядностью, дополнительными материалами
• Предоставление примерного плана ответа
• Поощрять малейшие успехи (похвала, подбадривание)
• Анализировать и систематизировать ошибки учащихся, концентрировать внимание на их устранении.

Изложение нового материала:

• Поддержание интереса к теме через использование различных методов объяснения
• Частое обращение с вопросами для проверки степени понимания основных элементов излагаемого материала
• Привлечение детей в качестве помощников
• Привлечение к высказываниям, организация атмосферы диалога
• Приучать детей задавать вопросы, если они испытывают затруднения в усвоении нового
• Многократное повторение

Самостоятельная работа на уроке:

• Делить сложные задания на этапы
• Ссылки на аналогичные задания, необходимые формулы, правила
• Планирование деятельности (составление плана самостоятельно или по образцу , работа по готовому плану)
• Отмечать положительные моменты
• Инструктирование об алгоритмах действий, использование карточек консультаций с планом действий
• Обязательная проверка (в т.ч. самопроверка, взаимопроверка)
• Стимулирование самостоятельных действий
• Дифференцированные задания
• Предупреждение о возможных затруднениях
• Стимулировать постановку вопросов учителю при затруднениях

Выполнение домашнего задания:

• Подробно объяснять, как выполнять задания
• Дифференциация объема и помощи
• Проверка всех домашних заданий, регулярный опрос
• Исключать перегрузку

Стимулирование учебной деятельности (на всех этапах урока):

• Поощрение
• Создание ситуаций успеха (подбор заданий, адекватных способностям детей, ситуации личного выбора)
• Эмоциональный комфорт, доброжелательность
• Вера в способности любого ученика (оптимистический прогноз)

Брашкина Ю.Н., учитель-дефектолог

Весь процесс обучения ребенка с нарушением слуховой функции направлен на интеграцию его в общество и социальную адаптацию в различных сферах жизнедеятельности. Снижение слуха влечет за собой задержку речевого развития, обуславливает происхождение дефектов произношения, оказывает отрицательное влияние на развитие мышления и общее развитие детей.

Речь и умственная деятельность – ведущие условия ориентирования человека в жизни. Недостаточное развитие речи и плохое владение ею затрудняет процесс общения, а также усвоения содержания обучения, которое тесно связано со словесным оформлением и осмыслением речи.

Достижение эффективных результатов в ходе специального обучения возможно при активном использовании и взаимодействии всех анализаторов: зрительного, слухового, тактильно-вибрационного.

Развитие зрительного восприятия, как и слухового, является источником накопления словарного запаса, что расширяет возможности речевого общения. А речевое общение, в свою очередь, способствует накоплению словарного запаса, речевому и общему развитию детей.

Исключительное значение умение читать с лица приобретает у глухих и позднооглохших людей, т.к. часто является единственным способом восприятия устной речи окружающих. Важность умения читать речь с лица говорящего подтверждает тот факт, что ни жесты сами по себе, ни какие-либо другие средства не являются достаточными, чтобы можно было овладеть теми знаниями, которые передаются через речь.

Навык чтения с губ, как любое умение, формируется в процессе упражнений, путем включения слов в разный контекст, при сочетании восприятия речи в форме «разных почерков», т.к. каждый человек обладает своей, присущей только ему, манерой произношения.

Начинается работа с изучения зрительных образов гласных и согласных звуков, далее – звуки выделяются из слова, затем воспринимаются целые фразы на основе зрительно знакомых слов, более сложной работой является зрительное восприятие текстов, ведение диалогов.

В процессе обучения чтению информации с лица у ученика с нарушением слуха развиваются и тренируются необходимые умения:

• длительно удерживать взгляд на губах говорящего;
• повторять движения губ говорящего как можно четче и ближе к темпу речи собеседника;
• догадываться обо всей фразе или сообщении по отдельным, хорошо видимым на губах движениям;
• удерживать в памяти все, что может быть опорой для восприятия смысла высказывания говорящего (личность собеседника, ситуацию общения и др.);
• задавать наводящие вопросы, т.е. такие, чтобы человек, отвечающий на них, дал понятную информацию.

Факторы, от которых зависит успешность восприятия устной речи зрительно:

• освещение лица говорящего; расстояние от него; ракурс его головы; характер его артикуляции, темп речи, выразительность мимики и жестов;
• содержание информации, употребляемые слова и грамматические
• конструкции;
• ситуация, в которой передается сообщение, и качество акустической аппаратуры;
• степень развития речи ребенка, запас слов, уровень владения
• грамматическим строем, навыками произношения;
• наличие жизненного опыта ребенка и широта умственного кругозора.

Чем лучше молодые люди владеют всеми возможными способами общения с окружающими, включая чтение с губ, тем выше уровень их включенности в общественную жизнь.

Брашкина Ю.Н., учитель-дефектолог

Практикующие логопеды, учителя-дефектологи в своей работе часто сталкиваются с механической (органической) дислалией, при которой нарушено строение органов артикуляционного аппарата и, как следствие, страдает звукопроизношение. Нередко причина – укороченная подъязычная связка (уздечка).

В норме длина подъязычной связки составляет 1,5 см. Если уздечка укороченная, движения языка ограничены. В итоге нарушается произношение звуков, требующих подъема языка вверх.

Даже если подъязычная связка укороченная (менее 8 мм), лучше ее растягивать, чем увеличивать хирургическим путем. В пользу этого говорит то, что после операции на подъязычной связке образуется рубец, который также будет уменьшать подвижность языка.  Кроме того, ребенок после хирургического вмешательства еще долго будет опасаться делать артикуляционные упражнения для подъязычной связки, чтобы избежать некогда испытанных болевых ощущений.

Короткая подъязычная связка растягивается на необходимую длину с помощью специальных упражнений. Если она очень короткая, на ее растягивание может потребоваться достаточное количество времени (до нескольких месяцев).

Общие правила выполнения упражнений (по М.А. Поляковой):

• при выполнении упражнений рот нужно открывать максимально широко, но в то же время так, чтобы ребенок мог дотянуться кончиком языка до альвеол;
• все упражнения должны выполняться медленно, на улыбке, близко к пределу возможного;
• выполнение упражнений для ребенка физически тяжело, язык может уставать, подъязычная связка может болеть, - ребенку необходим отдых и смена вида деятельности;
• звуки, требующие заметного подъема кончика языка вверх ([р], [ш], [ж]), ставятся после полного, максимально возможного растяжения подъязычной связки;
• звуки [л], [ч], [ть], [дь] можно начинать ставить, когда уздечка еще не до конца растянулась, но уже есть некоторый подъем кончика языка вверх.

Упражнение «Дотянись до носа»

Улыбнуться, открыть рот. Широкий кончик языка поднять к носу и опустить к верхней губе. Следить, чтобы язык не сужался, а губы и нижняя челюсть были неподвижны.

Язык лопаткой удержи,
Так немного подержи.
А теперь вверх поднимай
И до носа доставай!

Упражнение «Футбол»

Рот закрыть, кончик языка с напряжением упирать то в одну, то в другую щеку.

Упражнение «Котенок»

На блюдце налить немного сгущенного молока (сметаны, варенья) и предложить ребенку слизать его языком.

Шесть котят есть хотят.
Дай им каши с молоком,
Пусть лакают языком.
Потому что кошки не едят из ложки.

Упражнение «Грибок» (с элементами самомассажа)

Предложите ребенку сначала выполнить упражнение «Грибок» (улыбнуться, открыть рот, присосать широкий язык к небу: язык – это «шляпка гриба», а подъязычная связка – «ножка гриба»; кончик языка не должен подворачиваться, губы – в улыбке). Затем ребенок сам «перетирает» уздечку большим и указательным пальцами.

Язычок грибочком
Я приподниму.
И уздечку пальчиками
Хорошенько перетру.

Массаж уздечки языка (по Е.А. Дьяковой)

Большим и указательным пальцами левой руки, взявшись за кончик языка, поднять его вверх. Рот при этом раскрыт. Указательным и большим пальцами правой руки растягивающим движением скользить по уздечке языка снизу-вверх.

Растягивание уздечки (по Е.В. Новиковой)

Наложив на язык стерильный платок (салфетку), поставить указательный и средний пальцы под язык, уздечка между пальцами, большим пальцем нажать на переднюю часть языка и выполнить подтягивающие движения языка наружу. Указательный и средний пальцы неподвижны.

Гулевич С.Н., учитель-дефектолог

Процесс формирования речевой деятельности в онтогенезе в концепции «речевого онтогенеза» А.А. Леонтьева подразделяется на ряд последовательных периодов, или «стадий»:

1. подготовительный период (с рождения до 1 года);
2. преддошкольный период (от 1 года до 3 лет);
3. дошкольный период (от 3 до 7 лет);
4. школьный период (от 7 до 17 лет).

Подготовительный и преддошкольный периоды формирования речи ребенка относятся к первым трем годам жизни ребенка. Развитие речи до 3 лет можно условно поделить на три основных этапа:

1. доречевой (первый год жизни), в котором выделяются периоды гуления и лепета;
2. дограмматический (второй год жизни) – этап первичного освоения языка;
3. этап усвоения грамматики (третий год жизни).

Для ребенка первого года жизни произнесение звуков – это своего рода игра, непроизвольное действие, которое доставляет ребенку удовольствие. Ребенок упорно, на протяжении многих минут, может повторять один и тот же звук и таким образом упражняться в его артикулировании.

К 2-3-м месяцам жизни появляются специфические голосовые реакции – гуление – звуки, которые напоминают гласные ([а], [о], [у], [э]), наиболее легкие для артикулирования; губные согласные ([п], [м], [б]), обусловленные физиологическим актом сосания, и заднеязычные ([г], [к], [х]), связанные с физиологическим актом глотания.

Ребенок проявляет голосовые реакции в воспроизведении таких звуков, как а-а-бм-бм, блъ, у-гу, бу и т. д. Ребенок в процессе гуления как бы играет со своим артикуляционным аппаратом, несколько раз повторяет один и тот же звук, получая при этом удовольствие. Гулит ребенок тогда, когда он сухой, выспавшийся, накормлен и здоров. Если рядом находится кто-то из родных и начинает «разговаривать» с малышом, тот с удовольствием слушает звуки и как бы «подхватывает» их.

При нормальном развитии ребенка «гуление» в 6-7 месяцев постепенно переходит в лепет. В это время дети произносят слоги типа ба-ба, дя-дя, де-да, та-та-та, га-га-га и т. д., соотнося их с определенными окружающими людьми. В процессе общения со взрослыми ребенок постепенно пытается подражать интонации, темпу, ритму; расширяется объем лепетных слов, которые ребенок пытается повторить за взрослыми. В норме во время лепета ребенок продолжает осваивать речевое дыхание, ребенок тренирует артикуляционный аппарат.

Диагностическое значение – у детей с нарушениями развития лепет отсутствует или существенно запаздывает (алалики, глухие, слабослышащие, умственно отсталые). У этих категорий детей лепет беден, в нем мало сочетаний, монотонен, интонацией не окрашенный.

В возрасте 11-12 месяцев эти цепочки слогов становятся все короче ребенок начинает произносить «слова», образованные повторением одного и того же слога по типу: ба-ба, ма-ма, появляются и другие первые «слова» (они не обязательно должны совпадать с нормальными словами), би-би, ава, ма, пи(птичка), но обязательно первые слова имеют смысловое значение.

В 1,5 года появляются фразы («Мама, дай!»), («Папа, иди»), Наблюдается рост активного словаря детей, появляются первые предложения, состоящие из целых слов и аморфных слов-корней. Значительно расширяется понимание речи. Запоминает и выполняет только одноступенчатую инструкцию. У ребенка появляется потребность общаться, стать собеседником, но ему не хватает языковых средств, поэтому ребенок пользуется интонацией требования и указательным жестом.

К концу 2-го года жизни ребенка формируется элементарная фразовая речь это 2-3 слова, (мама дай аву. Лиле пить дать. Ма, да мяси. («Мама, дай мячик»). Ребенок пользуется в общении предложениями без соответствующего грамматического оформления составляющих их слов и словосочетаний: Мама, дай кука («Мама, дай куклу»); Ваня нет тина («У Вани нет машины»). Если к 2,5 годам у ребенка не формируется элементарной фразовой речи, это уже считается отставанием речевого развития от нормы.

Уже к 2,5-3 годам дети пользуются трех-четырехсловными предложениями, используя различные грамматические формы (иди - идет - идем - не иду; кукла - кукле - куклу).

До трех лет у ребенка появляются звуки раннего онтогенеза: [п]-[п'], [б]-[б'], [м]-[м'], [в]-[в'], [ф]-[ф'], [д]-[д'], [т]-[т'], [н]-[н'], [к]-[к'], [г]-[г'], [х]-[х']. Появляются свистящие, дефекты смягчения и оглушения еще остаются (зонтик - сентик). В 3 года появляется умение произносить в стечении согласные.

В речи трехлетнего ребенка постепенно формируется умение правильно связывать разные слова в предложения. От простой двухсловной фразы ребенок переходит к употреблению сложной фразы с использованием союзов, падежных форм существительных, единственного и множественного числа, увеличивается число прилагательных.

В 4 года должны появиться шипящие, уйти дефекты оглушения и смягчения. Фразовая речь ребенка усложняется. В среднем предложение состоит из 5-6 слов. В речи используются предлоги и союзы, сложноподчиненные и сложносочиненные предложения. В это время дети легко запоминают и рассказывают стихи, сказки, передают содержание картинок. В этом возрасте ребенок начинает оречевлять свои игровые действия, что свидетельствует о формировании регуляторной функции речи.

В начале 5-го года жизни у ребенка появляется умение произносить звуки [л], [л'], [р], [р']. Высказывания ребенка начинают напоминать по форме короткий рассказ. В активном словаре появляется большое количество слов, сложных по лексико-логической и фонетической характеристикам. Ребенок в этом возрасте овладевает всеми частями речи.

В 6 лет ребенок владеет около 14000 словами. В норме овладевают развернутой фразовой речью, фонетически, лексически и грамматически правильно оформленной.

В школьный период речевого развития продолжается совершенствование связной речи. Дети сознательно усваивают грамматические правила оформления свободных высказываний, полностью овладевают звуковым анализом и синтезом. На этом этапе формируется письменная речь. Нормальное развитие речи позволяет ребенку перейти к новому этапу — овладению письмом и письменной речью.

Развитие речи ребенка – это сложный, многообразный и достаточно длительный процесс. Дети не сразу овладевают лексико-грамматическим строем, словоизменениями, словообразованием, звукопроизношением и слоговой структурой. Одни группы языковых знаков усваиваются раньше, другие – значительно позже.

Брашкина Ю.Н., учитель-дефектолог

1. Создавайте в классе благоприятный психологический климат.

Начиная работу в классе, где обучаются дети с ОПФР, прежде всего, необходимо:

• выделить этих учащихся для себя;
• познакомиться с ними поближе (интересы детей, умение ладить с товарищами и взрослыми, психологические особенности детей);
• установить с ними тесный контакт: дети вам должны доверять, уважать и любить.

Убедитесь в том, что все ученики чувствуют себя комфортно и защищено в классе. Помните о том, что в жизни ваших учеников каждый день происходят какие-то события: как хорошие, так и плохие. Необходимо, чтобы дети с ОПФР не чувствовали себя ущемленными и обиженными.

Необходимо научить учеников задавать вопросы, Чтобы обращаясь к вам за помощью, ученики чувствовали себя абсолютно спокойно.

2. Не раздражайтесь, будьте терпеливее и настойчивее.

Важно помнить, что детям с ОПФР может понадобиться много времени, чтобы запомнить какую-либо новую информацию, и они могут быстро устать. При объяснении нового материала старайтесь говорить медленнее, чтобы учащиеся успевали следить за вашим рассказом.

3. Требуя, учитывайте реальные возможности ребенка.

Не забывайте правило: «Повторение – мать учения». Постоянно возвращайтесь к пройденным темам.

4. Каждому ребенку – индивидуальный подход, индивидуально дозируйте темпы и объем работы.

Дайте ученику только то количество материала, которое он может усвоить. Приводите как можно больше примеров. Используйте наглядные пособия: видеофильмы, таблицы, картинки. Пишите на доске, выделяя и подчеркивая все необходимое. Разрешайте ученикам с ОПФР пользоваться на уроке различными словарями, учебниками, компьютерами и калькуляторами.

5. Утверждайте позицию ребенка в коллективе, веру в свои силы;

Никогда не критикуйте ребят с ОПФР перед другими детьми. Помните, что, только поощряя их, они будут добиваться лучших результатов. Важно – не упустить случая похвалить ученика и повысить в нем чувство собственного достоинства

6. Учите ребенка посильным приемам регуляции поведения.

Хвалите учеников за их хорошее поведение.

7. Соблюдайте гигиенические требования к уроку.

Заканчивайте урок со звонком, перемена существует для отдыха.

8. Работайте в тесном контакте с родителями.

У детей с ОПФР очень часто могут возникать различные организационные проблемы:

а) неряшливое отношение, как к своему внешнему виду, так и к школьным принадлежностям;
б) частая забывчивость каких-либо предметов дома.

Для решения этих проблем учитель должен обратиться за помощью к родителям ребенка. Заинтересовывайте и подключайте их к процессу. Действуйте сообща. Вам нужна взаимопомощь.

Брашкина Ю.Н., учитель-дефектолог

В современных реалиях компьютер играет важную роль в жизни не только взрослых, дети также могут приобщаться к компьютерным играм. Игра на компьютере, занятия символико-моделирующей деятельностью развивает мотивационную, интеллектуальную и операционную готовность ребенка к жизни в современном информационно насыщенном обществе.

Компьютерные программы для дошкольников могут быть представлены играми разных видов. Программы могут носит характер дидактических («Азбука»), сюжетно-дидактических («Климат», «Построй город», «Веселый клоун»), сюжетно-режиссерских, театрализованных, игр-забав, игр-экспериментирований («Фантастические животные») и др.

Играя, дошкольник незаметно для себя усваивает и учебный материал, и умения, связанные с управлением компьютером. Например, в игре «Мир вокруг нас» дети помогают найти дом животным и место предметам, обогащают свои знания об окружающем мире, учатся классифицировать объекты по разным признакам, овладевая при этом умением управлять изображением на экране компьютера, пользуясь стрелками, обозначенными на клавиатуре.

В старшем дошкольном возрасте детей начинают привлекать компьютерные игры, в которых учебный материал дан в более открытой форме, как бы менее спрятан в игровые задачи. Такие игры, формируя познавательную направленность, способствуют плавному переходу к обучению в школе («Подскажи словечко», «Азбука», «Архитектор», «Куб» и др.).

Компьютерные программы, как правило, строятся по принципу самоконтроля. Сам сюжет программы подсказывает детям, верное или неверное решение они приняли. В дошкольном возрасте широко применяются приемы внешнего поощрения: при правильном решении игровых задач ребенок слышит веселую мелодию либо видит печальное лицо, если задача решена неверно. Дети ждут оценки, эмоционально реагируют на ее характер. У них отмечается яркое эмоционально-положительное отношение к игре на компьютере.

Важно помнить…

• все компьютерные программы для дошкольников должны иметь положительную нравственную направленность, в них не должно быть агрессивности, жестокости, насилия;
• особый интерес у детей вызывают программы с элементами новизны, поэтому при использовании компьютерных игр целесообразно обращать на это внимание;
• следует помнить, что детям в возрасте 4-7 лет рекомендуется заниматься за компьютером не более двух раз в неделю. Продолжительность таких занятий для дошкольников 4-5 лет составляет 5-7 минут, 6 лет – 10 минут, 7 лет – 15 минут;
• после занятий за компьютером следует выполнять специальный комплекс упражнений для глаз, чтобы снять напряжение.

Польза от развивающих компьютерных игр для детей есть.
Главное, не злоупотреблять времяпрепровождением ребенка перед монитором!

Гулевич С.Н., учитель-дефектолог

Нет ничего удивительного в том, что дети с трудностями в обучении сейчас есть в каждой общеобразовательной школе. Вот только с ростом количества таких учеников у педагогов остается неизменным вопрос: а как их учить? Ведь с обычной программой они не справляются…

Слова «трудности в обучении» говорят сами за себя: при них ребенок лишь задержался в освоении некоторых школьных дисциплин, в развитии каких-либо психических функций. И при хорошей педагогической, медицинской, психологической помощи они могут «догнать» своих сверстников и учиться дальше «как все».

Поэтому главная задача педагога, у которого в классе есть ученик с трудностями в обучении – создать для него такие условия, которые помогут ему наверстать то, что по каким-либо причинам упущено. Какие же нужны условия и что именно для этого нужно делать?

Во-первых – найти информацию об особенностях детей с трудностями в обучении и тщательно ее изучить. Чтобы знать, что стоит требовать от ребенка, а что ему будет не под силу.

Необходимо провести педагогическую диагностику и выяснить глубину пробелов в знаниях, причины этих пробелов, а также выявить «западающие» психические функции.

Упор в работе нужно сделать на восполнение упущенного, на создание «базы» для освоения следующих знаний, умений и навыков, т.к. без этого ребенок просто не сможет двигаться дальше. Возможно, придется на какое-то время приостановить изучение этим учеником текущих тем, и вернуться с ним к тому, что не было усвоено на более ранних этапах. Например, если он еще не понял тему «Свойства сложения и вычитания», не стоит пока учить его решать даже простые уравнения – он с ними не справится, т.к. этим знаниям в его голове не на что опереться. Или если ребенок не разобрался с тем, какие бывают звуки и чем звук отличается от буквы, если у него не развиты фонематические процессы, нет смысла по сорок раз объяснять ему, как делается фонетический разбор слова: ему это пока не осилить. Лучше работайте над фонематическим восприятием, и постепенно дело сдвинется с «мертвой точки».

Огромное значение имеет и то, что родители ни в коем случае не должны оставаться в стороне. Во-первых, именно они – главные и первые воспитатели и учителя ребенка, с ними ребенок проводит большую часть времени, а во-вторых, педагогам просто не успеть без участия родителей «нагнать» с обучающимся то, что было упущено и не усвоено.

Еще один из ключевых моментов – в оказании медицинской помощи ребенку. Как уже говорилось выше, у детей с трудностями в обучении практически всегда отмечается отставание в развитии психических функций. А причиной этого, в свою очередь, является недостаточное или замедленное созревание определенных областей коры головного мозга. Так вот, врач-психиатр и врач-невролог могут назначить медицинские препараты (в таблетках, уколах и пр.), способные стимулировать их развитие и созревание, т.е. такие, после приема которых ребенок станет внимательнее, у него улучшатся память, мышление и т.д. Поэтому стоит приложить все силы, чтобы убедить родителей регулярно наблюдаться с ребенком у этих специалистов.

Как учить ребенка с трудностями в обучении в условиях класса? Применяя индивидуальный и дифференцированный подход. Учителю необходимо уделять для него на уроке отдельное время и особое внимание. Например, объяснить задание или тему еще раз, когда остальные дети уже приступили к выполнению упражнения и работают самостоятельно. Объяснять ему непонятный материал или новую тему несколько раз, другими словами, с большим количеством примеров, более подробно, с использованием наглядных материалов. Давать несколько другие задания, которые ему в данный момент под силу (например, на карточках). Спрашивать на уроках после ответов сильных учеников, чтобы у него была возможность увидеть и услышать образец ответа. Разрешать ему при ответе, при выполнении заданий пользоваться вспомогательными материалами: таблицами, памятками, алгоритмами, схемами, планами и пр.

Очень частый вопрос, который волнует учителя, обучающего детей с трудностями в обучении: какими критериями пользоваться при выставлении отметки? Можно ли ставить положительные оценки «за работу», «за старание» или «чтобы не отбить желание учиться»?

Первое – опирайтесь на то содержание учебного материала, которое в данный момент осваивает данный ученик, и на его возможности. Например, весь класс уже учится делать морфологический разбор существительного, а этот ребенок еще только начал изучать тему «Определение склонения существительного»; естественно, ему вы будете ставить отметки по результатам освоения именно этой темы. Или весь класс за урок решил десять примеров и три задачи, а этот успел справиться с пятью примерами и одной задачей (конечно, при условии, что он не ерундой занимался половину урока, а тоже работал) – ставите отметку за качество выполнения, а не за количество.

Второе – не требуйте и не ждите от него повышенного уровня знаний: пусть он успеет понять и запомнить хотя бы обязательный минимум или так называемый «средний уровень».

Третье – сравнивайте достижения такого ребенка с его же успехами некоторое время назад (в прошлый раз в словарном диктанте было 5 ошибок, я тебе поставила «2», а в этот раз – только 4 ошибки и в очень трудных словах – поэтому сегодня могу поставить уже «3»).

Четвертое – если хочется все же с помощью отметки «поддержать» ребенка, делайте это редко, иначе он привыкнет к «халяве» и будет считать, что можно учиться без старания, не прикладывая особых усилий (а в этом случае положительных результатов ему не достичь!). Короче: не «натягивайте» оценки – смысл помощи детям с трудностями в обучении совсем не в этом! Научите их получать заслуженные хорошие отметки!

Брашкина Ю.Н., учитель-дефектолог

Готовность к школе – сложное интегральное понятие, определяемое как «готовность к усвоению определенной части культуры, входящей в содержание образования в виде учебной деятельности, что предполагает достаточный уровень развития ребенка».

Данное понятие составляют три взаимосвязанные части – физическая, психологическая и педагогическая (или специальная) готовность. Важная составляющая готовности к школе – мотивационная готовность, входящая в психологическую.

Мотив – побудитель деятельности, складывающийся под влиянием условий жизни человека и определяющий направленность его активности.

Таким образом, готовность детей к школе в сфере общения включает:

• развитие потребности в общении с другими детьми и взрослыми;
• умение подчиняться традициям и правилам группы, не ущемляя своих интересов;
• развивающиеся способности справляться с ролью школьника в ситуации школьного обучения.

Общение – многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, порожденный потребностью в совместной деятельности.

Важно, чтобы у ребенка были сформированы такие качества, как:

• доброжелательность;
• уважение ко взрослым, сверстникам;
• общительность;
• готовность проявить сочувствие.

Наличие этих черт способствует созданию эмоционально-положительного тона в общении.

Формирование мотивов, побуждающих к учению, – одна из линий подготовки детей к обучению в школе. Имеется в виду воспитание действительной и глубокой мотивации, которая должна стать побудительной причиной их стремления к приобретению знаний. Это отношение к обучению как к необходимому и важному делу, а также интерес к учебным занятиям.

Учебно-познавательные мотивы формируются в ходе осуществления самой учебной деятельности и специально организованных мероприятий.

Отсутствие сформированной внутренней позиции школьника является одной из причин школьной дезадаптации на этапе младшего школьного возраста.

Для формирования мотивационной готовности к школе необходимо:

• поддерживать интерес ребенка ко всему новому, отвечать на его вопросы, давать новые сведения о знакомых предметах;
• организовывать экскурсии в школы, знакомить с основными атрибутами школьной жизни;
• практиковать приходы детей-школьников в дошкольные учреждения;
• подбирать развивающие игры типа «Собери себе портфель в школу», «Разложи по порядку», «Что лишнее?» и пр.

Для решения этих задач используются различные формы и методы работы:

• беседы о школе, экскурсия в школу, в класс, в школьную библиотеку;
• чтение рассказов о школе, рассматривание иллюстраций, беседы по содержанию, заучивание стихотворений на школьную тематику;
• организация сюжетно-ролевой игры «Школа»;
• организация совместного досуга с первоклассниками и пр.

Таким образом, основная задача взрослых – показать ребенку, что очень много неизвестного и интересного он может узнать в школе.

В формировании у дошкольника учебных мотивов решающую роль играет семья. Интерес к новым знаниям, осознание общественной значимости школьного обучения, умение подчинять свое «хочу» слову «надо», стремление к успеху и адекватная самооценка – все это является мотивационной основой школьного обучения и формируется главным образом в условиях семейного воспитания.

Если семейное воспитание построено неправильно (либо отсутствует вовсе), положительных результатов силами одного лишь дошкольного учреждения достигнуть не удается.

Целесообразно рекомендовать родителям:

• совместное чтение художественной литературы школьной тематики (А. Барто «В первый класс», М. Бородицкий «Первоклассник», М. Садовский «Первое сентября» и др.);
• экскурсии с ребенком в школу;
• встреча и знакомство с учителем;
• рассказы о своих любимых учителях;
• показ фотографий, грамот связанных со школьными годами родителей;
• совместный просмотр фильмов, телепередач с последующим обсуждением;
• организация семейных торжеств по поводу школьных успехов старших детей;
• знакомство с пословицами, поговорками, в которых славится ум, подчеркивается значение книги и др.

Гулевич С.Н., учитель-дефектолог

Речь не является врожденной способностью человека, она формируется у ребенка постепенно, вместе с его ростом и развитием. Чем богаче и правильнее речь ребенка, тем легче ему высказывать свои мысли, полноценнее будут и его взаимоотношения с детьми и взрослыми.

Любое расстройство речи отражается на деятельности и поведении ребенка. Тяжелые нарушения речи – алалия, анартрия, дизартрия – могут отразиться на его умственном развитии, если ему не будет оказана своевременная помощь.

Одним из разделов общей культуры речи, характеризующейся степенью соответствия речи говорящего нормам литературного языка, является звуковая культура речи, или ее произносительная сторона – это умение правильно, т.е. в соответствии с содержанием излагаемого пользоваться всеми языковыми средствами (звуковыми средствами, в том числе интонацией, лексическим запасом, грамматическими формами).

Основные компоненты звуковой культуры речи:

• интонация (ритмико-мелодическая сторона);
• система фонем (звуки речи).

Интонация – это совокупность звуковых средств языка, которые фонетически организуют речь, устанавливают смысловые отношения между частями фразы, сообщают фразе повествовательное, вопросительное или повелительное значение.

Интонация включает следующие элементы:

• мелодику речи – повышение и понижение голоса для выражения утверждения, вопроса, восклицания во фразе;
• ритм речи – равномерное чередование ударных и безударных слогов, различных по длительности и силе голоса;
• темп – скорость произнесения звуков речи; он может быть ускоренным или замедленным в зависимости от содержания и эмоциональной окраски высказывания;
• тембр – эмоциональная окрашенность высказывания, выражающая различные чувства и настроения, и придающая речи многообразные оттенки: удивления, грусти, радости и т. д.;
• логическое ударение – смысловое выделение слова во фразе путем усиления голоса в сочетании с увеличением длительности произнесения.

В любом языке существует определенное количество звуков, которые создают звуковой облик слов. Звук вне речи не имеет значения, он приобретает его лишь в структуре слова, помогая отличать одно слово от другого. Такой звук-смыслоразличитель называется фонемой. Все звуки речи различаются на основе артикуляторных (разница в образовании) и акустических (разница в звучании) признаков.

Каждый отдельный звук характеризуется только ему присущей комбинацией различительных признаков. Знание этих признаков необходимо для правильной организации работы по формированию и исправлению звукопроизношения.

В основу работы по формированию звукопроизношения должна быть положена последовательная, поэтапная отработка всех звуков родного языка. Последовательно отрабатывая четкое произношение всех гласных и согласных звуков, добиваются постепенного усвоения ребенком фонетической системы языка.

Развивая у детей правильную, хорошо звучащую речь, педагог должен решать следующие задачи:

1. Воспитание речевого слуха воспитанников, развитие его основных компонентов: звуковысотного слуха, слухового внимания, фонематического слуха.
2. Формирование произносительной стороны речи:

• воспитание правильного произношения всех звуков речи родного языка;
• развитие моторики артикуляционного аппарата;
• развитие речевого дыхания;
• воспитание умения пользоваться голосом в соответствии с условиями общения.

3. Воспитание интонационной выразительности речи, т. е. умения точно выражать мысли, чувства, настроение с помощью логических пауз, ударений, мелодики, темпа, ритма и тембра.

Воспитание звуковой культуры речи не следует сводить только к формированию правильного произношения звуков. Формирование правильного звукопроизношения – лишь часть работы по звуковой культуре речи. Кроме того, воспитание звуковой культуры речи осуществляется одновременно с развитием других сторон речи.

Гулевич С.Н., учитель-дефектолог

Существует несколько видов нарушений письма и чтения, каждому виду соответствуют и свои ошибки.

1. Смешение букв при чтении и письме по оптическому сходству: б-д; п-т; Е-3; а-о; д-у и т.д.
2. Ошибки, связанные с нарушением произношения. Отсутствие каких-то звуков или замена одних звуков на другие в устной речи соответственно отражается и на письме. Ребенок пишет то же, что и говорит: сапка (шапка).
3. Смешение фонем по акустико-артикуляционному сходству, что происходит при нарушениях фонематического восприятия. При этой форме дисграфии особенно тяжело детям дается письмо под диктовку. Смешиваются гласные о - у, ё - ю; согласные р - л, и - ль; парные звонкие и глухие согласные, свистящие и шипящие, звуки ц, ч, щ смешиваются как между собой, так и с другими фонемами. Например: тубло (дупло), лёбит (любит).
4. Большой процент ошибок из-за неумения ребенка передавать на письме мягкость согласных: сольить (солить), въезет (везет).
5. Слитное написание предлогов, раздельное - приставок также является одним из проявлений дисграфии.

Еще раз следует напомнить, что если эти ошибки единичны, то причины надо искать в другом. Не являются дисграфическими ошибки, допущенные из-за незнания грамматических правил.

Чем же может помочь учитель?

На всем протяжении специальных занятий ребенку необходим режим благоприятствования. После многочисленных двоек и троек, неприятных разговоров дома он должен почувствовать хоть маленький, но успех. Поэтому желательно, чтобы хотя бы на время учитель отказался от исправления в тетрадях красным цветом. Это, во-первых, «зашумляет» информацию, которая заключена в специфических ошибках, что мешает педагогу. Во-вторых, вы представляете, как выглядят тетради таких учеников? Это сплошной красный фон. Для ребенка, страдающего дисграфией, такая картина является дополнительным фактором стресса.

Существует методика, по которой ученик пишет карандашом, а учитель не исправляет ошибку, а на полях ставит пометку. Ученик имеет возможность не зачеркивать, а стереть свои ошибки, написать правильно. После этого он обязательно проводит работу над ошибками. Цель достигнута: ошибки найдены самим ребенком, исправлены, тетрадь в прекрасном состоянии, положительный эффект достигнут.

Когда ребенок делает много ошибок, родители часто слышат от учителей рекомендации – больше читать и писать. И выполняют их буквально. Иногда даже специалисты пытаются нарушения письма и чтения исправить количественными приемами: диктанты, чтение больших текстов.

Подход к ребенку, страдающему дислексией и дисграфией, должен быть совершенно другим. На первых этапах работа идет в основном устная: упражнения на развитие фонематического восприятия, звуковой анализ слова. Диктанты здесь принесут только вред. Многочисленные ошибки, которые неизбежно будут допускаться при их написании, фиксируются в памяти ребенка. По этой же причине нежелательно детям с дисграфией давать упражнения с неоткорректированным текстом (поиск ошибок). А работу над ошибками нужно проводить так, как рекомендует логопед. Суть в том, что ребенку нежелательно видеть неправильно написанные слова.

Если вы задаете на дом прочитать текст или много писать, посоветуйте родителям, чтобы ребенок это делал не в один прием, а с перерывами, разбив текст на части. Это позволит ученикам, страдающим нарушениями письменной речи, лучше справиться с домашним заданием.

Вы можете посоветовать родителям или сами давать на уроке упражнение «корректурная проба». Оно принесет пользу любому ученику. Что это такое? Ежедневно в течение 5 мин (не больше) ребенок в любом тексте (кроме газетного) зачеркивает заданные буквы. Начинать надо с одной гласной, затем перейти к согласным. Варианты могут быть самые разные. Например: букву а зачеркнуть, а букву о обвести. Можно давать парные согласные, а также те, в произношении которых или в их различии у ребенка имеются проблемы. Например: р - л, с-ш и т.д.

Ребенок смотрит на таблицу и быстро подсчитывает, сколько раз встречается в таблице каждое из чисел от 0 до 9. Если он сбился при выполнении задания, то начинает сначала.

Успехов вам в работе!

Брашкина Ю.Н., учитель-дефектолог

Почему они происходят? Как проявляются?

Дисграфия – это частичное специфическое нарушение процесса письма. Письмо представляет собой сложную форму речевой деятельности, многоуровневый процесс. В нем принимают участие различные анализаторы: речеслуховой, речедвигательный, зрительный, общедвигательный. Между ними в процессе письма устанавливается тесная взаимосвязь и взаимообусловленность. Письмо тесно связано с процессом устной речи и осуществляется только на основе достаточно высокого уровня ее развития.

Какие же причины лежат в основе тех нарушений, с которыми чаще всего сталкиваются учителя в школе?

Большое значение для овладения процессами письма и чтения имеет степень сформированности всех сторон речи. Поэтому нарушения или задержка в развитии фонематического восприятия, лексико-грамматических сторон, звукопроизношения на разных этапах развития являются одной из основных причин дисграфии и дислексии. Бывает, когда нарушения чтения и письма могут быть вызваны двуязычием в семье. В последнее время, в силу больших изменений в географии общества, когда многие вынуждены покидать свой дом, учить второй язык, эта причина становится все более актуальной.

Так, источником неудач в становлении письменной речи может служить несвоевременное формирование процесса латерализации (установление доминантной роли одного из больших полушарий головного мозга). То есть к моменту обучения грамоте у ребенка должна быть определена ведущая рука. Причиной дислексии и дисграфии может явиться и расстройство в системах, обеспечивающих пространственное и временное воспитание. В группу риска входят дети, не страдающие речевыми нарушениями, но имеющие недостаточно четкую артикуляцию. Про них обычно говорят: «Еле языком ворочает...», их называют «мямлями». Нечеткая команда от нечеткого артикулирования, да еще при недосформированности фонематических процессов, может вызвать и нечеткие ответные реакции, что влечет за собой ошибки в чтении и письме.

Как среди тех, кто испытывает трудности в обучении, распознать нуждающихся в помощи специалистов? Это очень важно, так как учитель – первый человек, который может забить тревогу.

Необходимо иметь в виду следующее: все ошибки, которые можно отнести к дисграфии и дислексии, специфичны, типичны и носят стойкий характер. Если у ребенка при чтении и письме встречаются ошибки, которые можно отнести к специфическим, но они редки, от случая к случаю, или вообще единичны, то это, скорее всего, результат переутомления, невнимательности. Здесь необходимо дальнейшее наблюдение.

Для своевременного выявления детей, имеющих нарушения письменной речи, учитель должен быть знаком с проявлениями этих нарушений. Но необходимо помнить, что эти знания дают учителю возможность только вовремя обратить внимание на проблемы ребенка, посоветовать родителям обратиться к логопеду, но ни в коем случае не дают право самостоятельно делать заключение, тем самым подвергая и ребенка, и родителей лишнему беспокойству, вполне возможно – и необоснованному.

Брашкина Ю.Н., учитель-дефектолог

Часто у детей с речевыми нарушениями наблюдаются нестабильное психоэмоциональное состояние, пониженная работоспособность и быстрая утомляемость. Логопедические занятия для таких детей – это тяжелый труд. Использование в логопедической практике инновационных технологий служит эффективным дополнением к общепринятым наиболее популярным классическим технологиям и методикам. Нейропсихологические упражнения (нейроигры) − это эффективнейшая методика, позволяющая помочь детям при нескольких видах нарушений. Хотелось бы поделиться некоторыми нейропсихологическими играми и приемами, которые используются на индивидуальных занятиях с детьми.

Игры на развитие межполушарного взаимодействия.

Межполушарное взаимодействие возможно развивать при помощи комплекса специальных кинезиологических упражнений. Для мозга ребенка любое движение отзывается образованием каскада нейронных связей между полушариями, отделами мозга. Повышается стрессоустойчивость, улучшается мыслительная деятельность, улучшается память, внимание, речь. Облегчается процесс обучения чтению и письму. По последним данным неврологов для успешного обучения важно не лечение, а именно обучение (вижу, слышу, чувствую).

1. «КОЛЕЧКО». Поочередно и как можно быстрее перебирайте пальцы рук, соединяя в кольцо с большим пальцем последовательно указательный, средний и т. д. Проба выполняется в прямом (от указательного пальца к мизинцу) и в обратном (от мизинца к указательному пальцу) порядке. Вначале упражнение выполняется каждой рукой отдельно, затем вместе.
2. «ДВОЙНЫЕ РИСУНКИ». Дайте ребенку фломастеры в обе руки и предложите обвести симметричные рисунки двумя руками. Важно, чтобы руки обводили картинку одновременно (если одна из рук остановилась, нужно этот момент проконтролировать и возобновить процесс обведения уже совместно правой и левой рукой).
3. Всем известное упражнение: «КУЛАК-РЕБРО-ЛАДОШКА». Использую эту игру для развития фонематического восприятия, либо для дифференциации звуков.
4. «АССОЦИАЦИЯ». Бросая ребенку мяч, назовите любое слово, например: «Медведь», он в свою очередь должен представить медведя и подобрать ассоциацию к слову, например «Лохматый, берлога, мед, спячка и т. д.» Возвращает мяч, называет слово (ассоциацию, и теперь ваша очередь подбирать ассоциацию к слову ребенка.
5. «ЗЕРКАЛО». Встаньте напротив ребенка и выполняйте любые движения руками или ногами, или одновременно и руками и ногами, подключайте голову, язык и т. д. Сделайте ребенка своим отражением. Его задача – повторять ваши движения, как в зеркале.
6. «ПОПРОБУЙ ПОВТОРИ». Суть игры – участник должен воспроизвести положение рук или позу, которую он видит на картинке, для чего ему необходимо совершить некоторое конкретное движение. Несмотря на простоту и увлекательность, является эффективным инструментом работы. Используется для стимуляции развития нервной системы, способствует образованию новых нейронных связей между корой и подкорковыми структурами головного мозга, развивает внимание, пространственные представления, улучшает реакцию.
7. ИГРЫ С ТАРЕЛКАМИ-ЛОВУШКАМИ. Играют двое участников. Игроки бросают друг другу мяч, выполняя определенную словесную инструкцию. Для выполнения действий с этими тарелками нужна разнонаправленная работа рук. Одной рукой игрок бросает мяч, другой – ловит. Играя, автоматизируем звуки, обогащаем словарь по лексической теме, развиваем грамматический строй речи и т.д. Развивает реакцию, координацию движений и межполушарное взаимодействие.

Игры на мозжечковую стимуляцию.

Мозжечковая стимуляция – система упражнений, направленная на совершенствование функций мозжечка и структур мозга, активно участвующих в процессе формирования речи и поведения ребенка.

Игры с мячами (обычными, прыгунами, кинезиологическими) и кинезомешочками:

• перекладывание (перекатывание) из правой руки в левую и наоборот;
• передача соседу и наоборот; (Игры: «Скажи наоборот», «Один-много»)
• перекрестные движения (правая рука сверху, затем левая).

Основные виды движений с одним мячом или мешочком:

• броски вниз двумя руками, вверх двумя руками;
• броски вниз правой, левой рукой, используя разные виды захвата при броске ловле мяча; с хлопками.

Также существуют такие нейротренажеры, как: НЕЙРОСКАКАЛКА, НЕЙРОВОСЬМЕРКА и БАЛАНСИРОВОЧНАЯ ДОСКА.

Тренажеры развивают способность удерживать в голове и выполнять несколько действий одновременно, согласовывая их в общем ритме. При этом мозг насыщается кислородом, поднимается энергетический тонус, улучшается концентрация внимания и скорость переключения мыслительных процессов.

Упражнения и игры на зрительное восприятие

1. Корректурные пробы с фигурами и буквами. Цель – формирование правильного восприятия и ориентировки на листе бумаги: слева- направо и сверху-вниз.
2. Раскраски с буквами.
3. Аппликация и лепка с буквами.
4. Выкладывание букв из камешков, палочек, веревочек.
5. Работа с зашумленными картинками, узнавание зашумленных букв.
6. Какая буква получится из частей? (карточки с элементами букв)
7. Игра «Дорисуй букву». Ребенку дается половинка буквы, надо дорисовать недостающую часть.

Варианты работы с зашумленными рисунками:

1. Найди и выдели среди овощей – фрукт (или среди фруктов –овощ).
2. Найди и выдели среди домашних животных – дикого животного (или среди диких животных – домашнего).
3. Найди и выдели заданную цифру и букву.
4. Найди и назови картинки со звуком…

Заданный силуэт дети могут выделять различными способами:

• называть, обводка, штриховка, раскрашивание красками, фломастерами, карандашами, мелками;
• с помощью песка или манной крупы (найденный силуэт закрашиваем клеем ПВА, затем посыпаем песком или манной крупой);
• вырезать силуэт с помощью ножниц.

Таким образом, использование нейроигр способствует преодолению и коррекции имеющихся у детей нарушений: речевых, двигательных, поведенческих.

Кравец И.Н., учитель-дефектолог

Алалия – медико-психолого-педагогическая проблема. Областью логопедии является определение принципов и методов коррекционного воздействия, направленного на развитие речи и личности ребенка. Систематическая длительная логопедическая работа дает в ряде случае средства, достаточные для речевого общения ребенка, но иногда – только самую элементарную речь.

Работа по преодолению алалии – длительный и трудоемкий процесс, включающий многочисленные направления и разнообразные виды работы, необходимые для достижения коррекционных, воспитательных, обучающих, развивающих целей: формирование речи, развитие интеллекта, обогащение словаря и представлений об окружающем мире, формирование эмоционально-волевой сферы, развитие моторики, формирование элементарных математических представлений и многое другое.

Логопедическая работа с детьми с моторной алалией направлена на всю систему языка:

• расширение, уточнение словаря;
• формирование фразовой речи;
• коррекция звукопроизношения;
• развитие фонематического слуха, анализа и синтеза.

При планировании логопедической работы необходимо опираться на сохранные компоненты языковой системы, учитывать структуру речевого дефекта.

Педагогу важно помнить, что у детей с алалией динамика развития речи замедлена. Важно соблюдать благоприятную речевую среду, которая бы стимулировала их речевую активность, общение. Начиная работу с данной категорией детей, следует учитывать опасность перегрузки детской психики при резком усилении коррекционно-педагогического воздействия. Вне занятий требования к речи ребенка снижаются. Повышается внимание к развитию познавательной активности, моторики, эмоционально-волевой сферы, творчества.

Этапами логопедической работы с детьми с моторной алалией являются:

1. Подготовительный.
2. Формирование первоначальных речевых умений в ситуациях диалогического общения.
3. Формирование высказывания как основной единицы речевого действия.
4. Формирование коммуникативных умений и навыков связной речи.

Длительность каждого этапа зависит от уровня речевого развития ребенка, времени начала логопедической работы, условий окружающей среды.

На начальном этапе работы (подготовительный этап) решаются задачи по формированию психологических предпосылок речевой деятельности, преодолению речевого негативизма, развитию общей и речевой моторики, формированию игровой деятельности, коррекции зрительного, слухового, тактильного восприятия, развитию умений, направленных на восприятие, осмысление и понимание речевого общения.

Важно сформировать у ребенка мотивационную основу высказывания, развивать речевую и психическую активность, функции подражательной деятельности и отраженной речи.

Задачами коррекционного обучения дошкольников с алалией являются:

• формирование умения вслушиваться в речь, понимать ее содержание;
• развитие активной подражательной деятельности в виде произношения любых звуковых сочетаний;
• обогащение словаря, уточнение лексических, грамматических значений слов;
• развитие умения пользоваться речевыми средствами в общении.

Педагогу необходимо расположить ребенка к себе, постараться снять скованность, нежелание общаться, а также формировать умение вслушиваться в обращенную речь.

Гулевич С.Н., учитель-дефектолог

Понятие «здоровье» очень обширно и сложно. В современной медицине его принято определять как такое состояние организма, когда функции всех его органов и систем уравновешены с внешней средой и отсутствуют какие-либо болезненные изменения.

Сохранение здоровья детей в процессе воспитания и обучения – одна из приоритетных задач педагогики.

Сохранение и укрепление здоровья как на занятиях, так и в свободное время особенно важны для детей с особенностями психофизического развития, поскольку они нередко соматически ослаблены, а некоторые имеют хронические заболевания.

К сожалению, в логопедической практике редко встречаются дети, которых можно назвать абсолютно здоровыми. Дети с речевыми недостатками, особенно имеющими органическую природу, как правило, отличаются от своих сверстников по показателям физического и нервно-психического развития. Им свойственны эмоциональная возбудимость, двигательное беспокойство, неустойчивость и истощаемость нервных процессов, отсутствие длительных волевых усилий, отставание в развитии двигательной сферы.

По состоянию двигательной сферы дети бывают возбудимые (легко отвлекаются, нетерпеливы) и заторможенные. Скованные и некоординированные движения при выполнении упражнений, недостаточная координация пальцев рук особенно заметны у детей с дизартрическим компонентом, поэтому учителю-дефектологу приходится исправлять не только речевой дефект, но и способствовать нормализации психическое и физическое состояние ребенка. Решению этой задачи способствует использование здоровьесберегающих технологий.

Методы и приемы здоровьесберегающих технологий весьма разнообразны и имеют несколько направлений:

• логопедическое;
• психолого-педагогическое;
• коррекционно-педагогическое;
• физкультурно-оздоровительное;
• музыкальное.

Логопедическое направление коррекционного воздействия педагогики является ведущим. Основными здоровьесберегающими технологиями этого направления являются:

1. Кинезиологические упражнения А.Л. Сиротюк, необходимые для становления многих психических процессов.

Под влиянием кинезиологических тренировок в организме происходят положительные структурные изменения. Данная методика позволяет выявить скрытые способности ребенка и расширить границы возможностей его головного мозга (упражнения «Колечко», «Кулак-ребро-ладонь», «Ухо-нос» и др.).

2. Биоэнергопластика – содружественное взаимодействие руки и языка.

Этот прием способствует достижению лучших результатов в работе по постановке звуков, создает условия реабилитации детей с органическим поражением центральной нервной системы, тяжелыми речевыми нарушениями (дизартрия, алалия, заикание). Для более успешного восприятия материала был создан специальный комплекс упражнений – «Театр пальчиков и языка. Пальчики в лесу», с красочными иллюстрациями. Такой занимательный комплекс может чередоваться с массажем или заменять его.

3. Методика логоритмических упражнений без музыкального сопровождения Е.А. Алябьевой.

Эти упражнения нормализуют темп и ритм речи детей с заиканием, развивают словарный запас, автоматизируют звукопроизношение детей. «Рассказывание» стихов с помощью рук неизменно вызывает у ребят живой интерес, повышает эмоциональный тонус.

4. Алфавит телодвижений, разработанный С.И. Веневцевым, используемый в старшем дошкольном возрасте и состоящий из 33 двигательных поз, образно представляющих буквы алфавита.

Оздоровительные приемы (гимнастика для глаз, упражнения для формирования правильной осанки и др.) на коррекционных занятиях применяются параллельно с артикуляционной, дыхательной и пальчиковой гимнастиками, физкультминутками и динамическими паузами.

Особое внимание следует обратить на применение оздоровительных приемов, оказывающих психотерапевтическое воздействие. Для детей с особенностями психофизического развития характерна неустойчивость эмоционально-волевой сферы: повышенная отвлекаемость, быстрая истощаемость, двигательное беспокойство, порой даже незначительные затруднения становятся причиной смены настроения, раздражительности, плаксивости. Целесообразно использование специальных упражнений, позволяющих успокоить детей и снять мышечное и эмоциональное напряжение. Такие расслабляющие упражнения описаны в специальной литературе (И.Г. Выгодская, Е.Л. Пеллингер, Л.П. Успенская и др.).

Некоторые здоровьесберегающие технологии направлены на развитие дыхания и необходимы для дальнейшей работы по коррекции звукопроизношения детей.

Постепенное включение в каждое занятие различных видов массажа, динамических пауз, пальчиковых игр, гимнастики для глаз, создает необходимую атмосферу, снижающую напряжение и позволяющую использовать все время занятия более эффективно. Эти элементы можно повторять на нескольких занятиях, в чередовании или подряд.

Таким образом, создание на коррекционных занятиях условий для оптимального физического и нервно-психического развития обеспечит соответствующий уровень здоровья детей.

Гулевич С.Н., учитель-дефектолог

Дошкольный возраст – период наиболее интенсивного развития речи, эффективность которого зависит от нормального функционирования и взаимодействия различных анализаторных систем.

Слуховая система – одна из важнейших сенсорных систем. Посредством слухового восприятия обогащаются представления ребенка об окружающем мире, ведь познание объектов и явлений тесно связано с восприятием звука как свойства предметов.

Фонематическое восприятие начинается с акустического (слухового) внимания и приводит к пониманию смысла речи через узнавание и анализ речевых звуков, дополняемых восприятием неречевых компонентов (мимики, жестов, позы). Следовательно, акустико-перцептивное восприятие является основой для фонематического восприятия.

Развитие акустического внимания идет по двум направлениям: с одной стороны, развивается восприятие речевых звуков, то есть формируется фонематический слух, а с другой стороны, развивается восприятие неречевых звуков, то есть шумов.

Неречевые звуки играют значительную роль в ориентировке ребенка в окружающем мире. Различение неречевых звуков помогает воспринимать их как сигналы, свидетельствующие о приближении или удалении отдельных предметов или живых существ. Правильное определение направления источника звука (его локализация) помогает ориентироваться в пространстве, определять свое местонахождение, направление движения.

Развитие способности различения на слух неречевых звуков проводится по следующим направлениям:

• звуки природы: шум ветра и дождя, шелест листьев, журчание воды и др.;
• звуки, которые издают животные и птицы: лай собаки, мяуканье кошки, карканье вороны, чириканье воробьев, ржание лошади, мычание коровы, пение петуха, жужжание мухи или жука и др.;
• звуки, которые издают предметы и материалы: стук молотка, скрип двери, жужжание пылесоса, тиканье часов, шуршание пакета, шорох пересыпаемой крупы, гороха, макарон и др.;
• транспортные шумы: сигналы автомобилей, стук колес поезда, скрип тормозов, гудение самолета и др.;
• звуки, которые издают различные звучащие игрушки и детские музыкальные инструменты: погремушки, свистульки, трещотки, колокольчик, барабан, бубен, дудочка, металлофон, гармошка и др.

Часто нарушения звукопроизношения и невнятность речи у детей обусловлены недостаточно сформированным фонематическим слухом. В результате этого ребенок не различает на слух акустически схожие фонемы и произносит их неправильно, заменяя на созвучные парные глухие либо мягкие звуки, пропускает, переставляет звуки в словах.

Нарушения фонематического слуха в дальнейшем является серьезным препятствием в овладении навыками чтения и письма. Поэтому развитие фонематических функций является обязательной частью работы по формированию произносительной стороны речи, предупреждению нарушений письменной речи у дошкольников с нарушениями речи.

Для развития фонематического слуха применяются упражнения на выработку умений слышать и узнавать звук, выделять его из потока речи, различать в сочетаниях с другими звуками, дифференцировать смешиваемые звуки.

Затем на фонемах, простых в артикуляции (а, у, и, ы, о, э, м, н, т, д), формируются тонкие акустические дифференцировки: гласные - согласные, мягкие - твердые, звонкие - глухие звуки. Работа ведется по следующим направлениям (предлагаемые виды заданий не являются обязательными для выполнения в полном их перечне со всеми детьми с нарушениями речи; их выбор осуществляется педагогом с учетом речевых возможностей детей):

1. Фонематическое восприятие:

• дифференциация слогов, различающихся одним из парных согласных (па - ба, та - да и т.д.);
• дифференциация гласных (а, о, у, и, ы, э);
• дифференциация слов-квазиомонимов (почка-бочка, коса-коза и т.д.);
• повторение слогов с оппозиционными звуками из 2-3 слогов (та - да, та – да - та и т.д.);
• дифференциация оппозиционных звуков, не смешиваемых в произношении (уточка - удочка, почка - бочка и т.д.);
• дифференциация оппозиционных звуков, смешиваемых в произношении (миска - мишка, коса - коза и т.д.).

2. Фонематические представления:

• отбор картинок, названия которых содержат заданный звук (определить, слышится или нет заданный звук в словах);
• подбор слов, содержащих звук (м - машина, мыло, дом и т.д.);
• выделение слов с заданным звуком из текста (Женя жевал ежевику).

3. Звуковой анализ:

• выделение первого и последнего ударного гласного звука (Аня, кино);
• определение общего звука в словах (облако, ослик, окна, Оля и т.д.);
• выделение последнего согласного звука (кот и т.д.);
• определение места звука в слове (начало, конец, середина);
• определение количества звуков в слове (дом – 3 звука).

4. Звуковой синтез (звуковой синтез является более сложным процессом, чем анализ, и включается на заключительном этапе формирования фонематических функций):

• составление слова из звуков, данных в правильной последовательности (м а к – мак и т.д.);
• составление слова из звуков, данных в нарушенной последовательности (д м о – дом и т.д.).

На занятиях осуществляется практическое знакомство детей с понятиями «звук», «буква», «слово», «слог», «предложение», «ударение» (предполагается взаимосвязь с программным материалом по образовательной области «Обучение грамоте»).

Гулевич С.Н., учитель-дефектолог

1. Не навязывайте себя никому, в том числе и детям!
2. Если не знаете, как воздействовать – остановитесь! В процессе занятий с детьми могут произойти инциденты, возникнуть трудности, устранить которые сразу не получается. Проигнорируйте это событие, продолжайте вести занятие так, как будто ничего не произошло, либо просто пресеките всякое свое воздействие, влияние, переключитесь на что-нибудь другое, успокойтесь. Потом поразмыслите над этим, постарайтесь сами или с чьей-то помощью понять это происшествие.
3. Устраните из вашего общения с детьми те способы или формы воздействия, которые вызывают у них протест или негативную реакцию. Не подавляйте, не поучайте, не игнорируйте самого ребенка, а просто не воспринимайте незрелые формы его реакций и поведения. Насильственные методы не только не исправят положение, но еще больше усилят дефекты личности и поведения ребенка.
4. Исключите неприязнь к детям и свои отрицательные эмоции на момент ваших занятий с ними. Мы не можем скрыть от детей свои отрицательные эмоциональные состояния: страх, тревогу, раздражение, апатию, – они невольно будут влиять на состояние детей, как бы заражая аналогичными эмоциями.
5. Соблюдайте принцип равенства и сотрудничества с детьми. Помните, что вы взрослый, потому что ведете занятие; во всем остальном вы такой же участник, как дети.
6. Не фиксируйте внимание на неудачах, не делайте замечаний, даже если вы искренне желаете в этот момент что-то исправить, кому-то помочь, кого-то больше подбодрить. Избыток вашего внимания или отрицательная оценка способны нарушить эмоциональное благополучие ребенка, а значит – навредить ему.
7. Давайте качественные оценки, если не можете удержаться от них. На занятиях в режиме естественного развития детей не бывает правильных и неправильных действий, здесь у всех все получается, все проявляют себя, как могут и как хотят, не боясь заслужить порицание, осуждение.
8. Не сравнивайте детей с кем-либо в невыгодном свете, не ставьте никого в пример. Помните, что здесь главное – не результативные достижения, а внутренняя свобода, эмоциональное благополучие, из которого неизбежно последуют и свобода мыслей, и свобода внешних проявлений в мимике, движениях.
9. Не выражайте свои симпатии и внимание к детям в избыточной форме. Как ни парадоксально, это тоже может навредить.
10. Используйте разные формы несловесной поддержки ребенка – улыбку, подбадривающее пожатие руки, мимоходное прижатие к себе, поглаживание по спине, по голове, подмигивание, обнимание за плечи и т.п., что подскажут ваши руки и сердце.

Брашкина Ю.Н., учитель-дефектолог

Хорошо известно о взаимосвязи развития речи и тонких движений руки, ручной и речевой моторики. Рука, пальцы, ладони – едва ли не главные органы, приводящие в движение механизм мыслительной деятельности ребенка. Движения пальцев рук стимулируют деятельность центральной нервной системы и ускоряют развитие речи.

Автором су-джок терапии является корейский врач, профессор Пак Чже Ву (“су” по-корейски – кисть, “джок” – стопа).

Ладони и стопы человека – это маленькая модель человеческого организма. На них расположены точки, отвечающие за различные органы. Су-джок терапия, обладая высокой эффективностью, безопасностью и простотой, базируется на традиционной акупунктуре и восточной медицине, является достаточно хорошей системой самооздоровления.

Основные задачи применения в практике коррекционной работы су-джок массажеров:

• стимулировать речевые зоны коры головного мозга;
• нормализовать мышечный тонус рук;
• совершенствовать навыки пространственной ориентировки;
• развивать восприятие, внимание, память.

Использование су-джок массажеров в сочетании с упражнениями по коррекции звукопроизношения и развитию лексико-грамматических категорий способствует повышению физической и умственной работоспособности детей, создает функциональную базу для перехода на более высокий уровень двигательной активности мышц.

Это обусловлено тем, что, во-первых, использование массажера су-джок вызывает интерес и создает положительный эмоциональный фон, а во-вторых, массаж оказывает благотворное влияние на мелкую моторику пальцев рук, тем самым, способствует развитию речи.

В коррекционной работе могут использоваться су-джок -массажеры в виде массажных шариков в комплекте с массажными металлическими кольцами, а также грецкие орехи, колючие валики, колючие коврики, ребристые карандаши и др.

Форма организации работы с су-джок массажерами может быть разной: индивидуальная, подгрупповая, фронтальная. Включаться элементы су-джок терапии могут как в специально организованную, так и в нерегламентированную деятельность.

Возможно использование следующих методов и приемов работы:

• массаж специальным шариком: прокатывая шарик между ладошками, дети массируют мышцы рук (в каждом шарике есть «волшебные» кольца);
• массаж эластичным кольцом, которое помогает стимулировать работу внутренних органов: кольцо нужно надеть на палец и провести массаж до его покраснения и ощущения тепла (эту процедуру необходимо повторять несколько раз в день);
• ручной массаж кистей и пальцев рук; очень полезен и эффективен массаж пальцев и ногтевых пластин: кончики пальцев необходимо массажировать до стойкого ощущения тепла. Это оказывает оздоравливающее воздействие на весь организм.

Эффективно сочетать элементы су-джок терапии с пальчиковыми играми и упражнениями, мозаикой, шнуровкой, штриховкой, лепкой, рисованием.

Направления коррекционной работы, в которые могут включаться элементы су-джок терапии:

• коррекция произношения: автоматизация и дифференциация звуков;
• закрепление лексико-грамматических категорий;
• совершенствование навыков пространственной ориентировки, ориентировки в схеме собственного тела;
• использование массажеров в качестве организационного момента, сюрпризного момента, двигательной паузы и др.

Использование элементов су-джок терапии способствует эффективности коррекционной работы не только в условиях учреждения образования, но и в домашних условиях. Систематическое использование элементов су-джок терапии способствует как преодолению речевого нарушения, так и общему оздоровлению организма.

Гулевич С.Н., учитель-дефектолог

Неаккуратный почерк и безграмотное письмо – распространенная проблема среди школьников. Учителю нужно научить ребенка этой нелегкой деятельности, не отбив интереса к обучению.

На уроках можно использовать следующие упражнения на развитие мелкой моторики рук:

1. «Игра на рояле», «Ёлка». Учитель называет слово. Ученики определяют количество звуков в слове, выполняя упражнения «Игра на рояле» (кончики пальцев рук последовательно касаются стола) или «Ёлка» (ладони прижимаются друг к другу, пальцы скрещиваются и последовательно касаются тыльной стороны ладони). Такие упражнения способствуют развитию мелкой моторики и фонематического анализа.
2. Штриховки. Различные виды штриховок, выполняемых слева направо или снизу вверх так, чтобы нажим уменьшался от первой фигуры к последней. Выполнение штриховок способствуют развитию пространственных представлений.
3. Дифференциация цветом сходных по начертанию букв. Например: "ааооооааоаоаоаоаоаооаоа" одну из букв обведи синим цветом, а другую – зеленым. Затем задание усложняется: после команды «Внимание!» один цвет меняется на другой.

Подобные упражнения способствуют развитию оптико-пространственного гнозиса, умению различать буквы, сходные по начертанию, направлять внимание на определенную цель (тренировка переключения внимания). Важно подкреплять письмо проговариванием, т. к. в этот момент происходит согласование звучания произносимого звука, мышечных ощущений в органах артикуляции и зрительного образа буквы, обозначающего данный звук.

4. «Напиши столько букв, сколько услышишь в слове звуков». Задание: напиши столько букв Ш и Щ, сколько услышишь в слове звуков. Примерный материал: шалаш, щука, щека, шутка, шелк, щелк, щетка и т.д. Упражнение способствует развитию фонематического слуха и анализа, усилению концентрации и устойчивости внимания.
5. Для развития фонематической дифференциации звуков, дифференциации образов букв, тренировке переключения внимания можно использовать упражнение «Напиши буквы разным цветом». Ребенку предлагается записать под диктовку слова с буквами С и Сь (С, обозначающая твердый согласный, прописывается синим, а Сь, обозначающая мягкий согласный, прописывается зеленым цветом).
6. «Где же спрятались слова?» Предлагаются слова с недописанными элементами. Надо прочитать слова и правильно их написать.

Данные упражнения учат ребенка выделять элементы букв, синтезировать их, ориентируясь на важные составные части букв; способствует усилению концентрации и устойчивости внимания.

Брашкина Ю.Н., учитель-дефектолог

Звуки речи – это особые сложные образования, присущие только человеку. Они формируются у ребенка в течение нескольких лет после рождения. В этот процесс включены сложные мозговые системы и периферия (речевой аппарат), которые управляются центральной нервной системой.

Наиболее распространенными дефектами периферического речевого аппарата являются:

• укороченная подъязычная связка: не дает языку высоко подниматься и затрудняет его движение;
• слишком большой или очень маленький и узкий язык затрудняет правильную артикуляцию;
• узкое, слишком высокое («готическое») или низкое, плоское небо: препятствует правильной артикуляции многих звуков;
• толстые губы или укороченная, малоподвижная верхняя губа: затрудняют четкое произношение губных и губно-зубных звуков;
• дефекты строения челюстей, ведущие к аномалиям прикуса; нормальным считается прикус, когда при смыкании челюстей верхние зубы на 1/3 прикрывают нижние;
• неправильное строение зубов, зубного ряда: при нарушении зубного ряда может искажаться звукопроизношение.

В ряде случаев неправильное произношение не связано с дефектами органов артикуляционного аппарата. Оно может быть вызвано другими причинами, такими как:

• физическая ослабленность вследствие соматических заболеваний, особенно в период активного формирования речи;
• недоразвитие фонематического восприятия, вследствие чего у ребенка наблюдаются затруднения в различении звуков, отличающихся тонкими акустическими признаками, например, звонких и глухих согласных: (б) – (п), (в) – (ф), (г) – (к) и т. д., мягких и твердых: (б) – (бь), (в) – (вь), (г) – (гь) и т. д.;
• недостаточная подвижность органов артикуляционного аппарата, что может проявляться, например, в неумении удерживать язык в нужном положении или быстро переходить от одного движения к другому;
• снижение слуха (даже очень незначительное снижение слуха часто мешает нормальному развитию произношения).

Еще одной причиной плохого звукопроизношения является неправильная речь окружающих взрослых или общение ребенка с детьми, имеющими неправильное произношение. В этом случае отрицательно сказывается навык подражания, поэтому родители должны по возможности устранить негативное влияние и следить за тем, чтобы ребенок подражал примерам правильной речи.

Ответственные родители стараются воздействовать на формирование речи ребенка с раннего возраста, заботятся о том, чтобы он слышал правильную, спокойную, неторопливую, четко интонированную речь. Родители и окружающие ребенка взрослые должны говорить, правильно артикулируя каждый звук и четко выговаривая окончания слов. Особенно отчетливо следует произносить новые для ребенка слова.

Ни в коем случае нельзя «подстраиваться» под неправильную детскую речь, недопустимо искажать слова и сюсюкать.

Следует помнить, что дети, подражая взрослым, копируют их!

Гулевич С.Н., учитель-дефектолог

В воспитательной практике педагогу часто приходиться делать замечания своим ученикам, однако их ответная реакция бывает различной – от принятия замечания до откровенной грубости. Чтобы педагог мог избежать неприятных ситуаций, которые часто приводят к конфликту, предлагаются следующие правила:

1. В своих замечаниях обсуждайте конкретный поступок учащегося, а не его личность. Ваше представление о нем как о человеке оставьте при себе.
2. Говорите о своих наблюдениях, а не о своих мыслях по поводу увиденного.
3. Лучше всего обсуждать недавние поступки, не возвращаясь к прошлым и невыясненным претензиям.
4. Советы эффективнее оформлять в виде некоторых ожиданий насчет возможного поведения учащегося, в форме сообщения некоторой информации о вариантах действий. Например, «Я ожидал, что ты придешь на мой урок или хотя бы поставишь в известность, что не получается».
5. Не старайтесь давить на учащегося словами и эмоциями. Главное – помочь понять, как его поступок воспринимается окружающими, одним из которых являетесь вы.
6. Бессмысленно говорить о том, на что человек в данное время повлиять не может. Лучше обсуждать то, что может быть исправлено.
7. Необходимо учитывать время, место и форму, в которой обсуждается поступок. Неудачно выбранная ситуация или способ изложения могут принести вред.
8. Обязательно помните о том, что большой процент успеха зависит от того, умеете ли вы уважать себя и своего ученика и хотите ли вы, чтобы он вас понял.

Брашкина Ю.Н., учитель-дефектолог

Логопедический массаж с использованием зондозаменителей рекомендуется применять в структуре занятия для продуктивного выполнения артикуляционной гимнастики, сокращения объема работы при постановке звуков, что ведет к улучшению качества логопедической помощи.

Зондозаменитель – это индивидуальный для каждого ребенка инструмент, предназначенный для механического воздействия на язык, щеки и другие органы артикуляции. Можно выделить несколько видов зондозаменителей. Одни из них применяются для постановки звуков, для проведения обкалывающего массажа, другие – для активизации жевательных и мимических мышц и т.д. Для развития силы губ, укрепления мышц языка, развития речевого дыхания и целенаправленной воздушной струи применяются следующие зондозаменители. 

Зондозаменитель «Жирафик»

Ребенок делает губами трубочку. Взрослый помещает «жирафика» между губой и носом ребенка. Задача ребенка как можно дольше удержать «жирафика» на губе не давая ему упасть.

Массаж кончика и спинки языка. Головой «жирафика» выполняются легкие втаптывающие движения. Затем ставим «жирафика» всеми четырьмя ножками на язык, ходим по нему.

Зондозаменитель «Пальма»

Шариковую часть зонда ставим около губ ребенка и просим его вытянуть губы так, чтобы коснуться шарика.

Развитие подвижности языка. Шарик удерживается на некотором расстоянии от рта ребенка, чтобы достать до шарика, нужно потянуться языком вверх, в стороны и вниз.

Если у ребенка не получается сделать язык узким, предлагаем ему потянуться за шариком, вытянув язык вперед.

Массаж спинки и кончика языка круглым зондозаменителем. Круглую часть зондозаменителя уложить на язык и распластать его, сделать широким.

Теперь ставим зондозаменитель вертикально и выполняем вращательные, вкручивающие движения на кончике языка. Шариком на конце зондозаменителя выполняются круговые, втаптывающие движения. 

Зондозаменитель «Весло»

Ребенку предлагается поиграть в игру «Кто сильнее». Для этого взрослый горизонтально прислоняет к языку рабочую часть «весла» и давит на него. Ребенок должен не напрягая никаких других мышц оттолкнуть «весло».

Зондозаменитель «Вертушка»

Для развития речевого дыхания и целенаправленной воздушной струи ребенку предлагается:

- дутье с губ, с позиции губы бубликом;

- дутье с языка (язык распластан на нижней губе, прохладная воздушная струя проходит по центру языка, приводя вертушку в движение). 

Зондозаменитель «Темпер»

Ребенок высовывает широкий язык и головка темпера полностью укладывается на него. Можно производить вращательные движения и вталкивания.

Зондозаменитель «Фламинго»

Используется в массаже щек. Похлопывающими движениями движемся по массажным линиям. Боковой стороной используется прием «рубление».

Гузаревич О.В., учитель-дефектолог

Исходя из цели и задач логопедического воздействия, выделяют следующие этапы работы: подготовительный этап; этап формирования первичных произносительных умений и навыков; этап формирования коммуникативных умений и навыков.

1. Подготовительный этап

Основная цель – включить ребенка в логопедический процесс.

Необходимо сформировать положительную установку на занятия: учитель-дефектолог устанавливает с ребенком доверительные отношения, располагает его к себе, вызывает у него интерес к занятиям и желание в них включиться.

В задачи подготовительного этапа входит развитие умения узнавать и различать фонемы, формирование артикуляторных умений и навыков.

Чтобы работа над правильным произношением звука принесла успех, ребенок должен уметь его слышать. Операции звукового анализа проводятся в начале работы на материале с правильно произносимыми ребенком звуками. Ребенок учится узнавать правильно произносимый звук в слове, определять его место среди других звуков, отличать этот звук от другого.

Выработка правильной артикуляции нарушенного звука возможна при наличии хорошо сформированной артикуляционной моторики, т.е. умении управлять органами речи и речевым дыханием. Необходимо научиться напрягать и расслаблять язык, удерживать его в нужном положении, направлять в нужное русло воздушную струю, координировать согласованную работу различных органов артикуляции. Этой цели служит артикуляционная гимнастика – комплекс специальных упражнений для губ и языка. Артикуляционная гимнастика призвана в увлекательной форме развить умения ребенка управлять собственными органами речи: языком, губами, нижней челюстью и речевым дыханием.

2. Этап формирования первичных произносительных умений и навыков

Цель данного этапа заключается в том, чтобы сформировать у ребенка первоначальные умения правильного произнесения звука на специально подобранном речевом материале.

Конкретными задачами являются: постановка звуков, формирование навыков правильного их использования в речи (автоматизация звуков), а также умений отбирать звуки, не смешивая их между собой, (дифференциация звуков).

Постановка звука представляет собой процесс формирования артикуляции, обучения ребенка произношению звука в изолированном звучании.

Для автоматизации звука используют приемы отраженного повторения, самостоятельного называния слов по картинке, прочтение слов. Полезны задания, направляющие ребенка на поиск слов, содержащих данный звук (придумывание слов с данным звуком). Вводятся упражнения по построению словосочетаний со словами.

Часто встречаются случаи, когда требуется дальнейшее продолжение работы над звуком, в частности по его разграничению с другими звуками, т.е. дифференциация. Содержание работы: постепенная последовательная дифференциация смешиваемых звуков по моторными акустическим признакам, сначала изолированных, затем в слогах, словах, предложениях, чистоговорках, стихотворениях, рассказах и в самостоятельной речи.

3. Этап формирования коммуникативных умений и навыков

Цель его – сформировать у ребенка умения и навыки безошибочного употребления звуков речи во всех ситуациях общения.

На занятиях широко используются тексты, а не отдельные слова, применяются различные формы и виды речи, используются творческие упражнения, подбирается материал, насыщенный теми или иными звуками. На данном этапе ребенок работает не только на специально подобранном материале, а на любом (рассказы, пересказы, составление сказок и др.).

Брашкина Ю.Н., учітель-дефектолог

Наиболее частой причиной обращений родителей к логопеду является нарушение звукопроизношения у ребенка. Постановка звуков у детей – кропотливый труд. При отягощенном анамнезе и органических первичных патологиях без помощи специалиста не обойтись

Постановка звука – это выработка новых нейронных связей, задействованных в произнесении определенного звука, и затормаживание старых, дефектных. Постановка звуков речи базируется на общих педагогических и специальных логопедических принципах работы, является системным процессом и осуществляется поэтапно.

Осуществляется постановка звуков с помощью технических приемов, подробно описанных в специальной литературе. В работах Ф.Ф. Рау впервые были выделены три способа: по подражанию (имитативный), с механической помощью и смешанный.

Первый способ основан на сознательных попытках ребенка найти правильную артикуляцию, позволяющую произнести звук, соответствующий услышанному от педагога. При этом помимо акустической опоры, внимание ребенка акцентируется на зрительных, тактильных, мышечных ощущениях. Этот способ наиболее физиологичен и эффективно используется при коррекции дислалий. Чаще всего поставить звук по подражанию можно тогда, когда он отсутствует.

Подражание дополняется словесными пояснениями учителя-дефектолога, какую позицию должны принять органы артикуляции. В тех случаях, когда необходимая для данного звука артикуляционная поза выработана, достаточно ее вспомнить. Можно воспользоваться приемом постепенного нащупывания нужной артикуляции. Поиск часто приводит к положительным результатам при постановке шипящих звуков, парных звонких, а также парных мягких. Некоторые же звуки, например сонорные [р] и [рь], а также [л], аффрикаты [ч] и [ц], заднеязычные [к], [г] и [х] более успешно ставятся другими способами.

Постановка звука с механической помощью (второй способ), основывается на внешнем, механическом воздействии на органы артикуляции специальными логопедическими инструментами или специально подготовленными подручными средствами (зонды, зондозаменители, шпатели).

Учитель-дефектолог просит ребенка произнести звук, повторить его несколько раз, и во время повторения он при помощи зонда несколько меняет артикуляционный уклад звука. В результате получается другой звук: например, ребенок произносит несколько раз слог [са], взрослый помещает шпатель или зонд под язык и слегка приподнимает его в направлении верхних альвеол, слышится шипящий, а не свистящий звук.

При данном способе ребенок сам не осуществляет поиск, его органы артикуляции только подчиняются действиям взрослого. После длительных «тренировок» необходимый артикуляционный уклад формируется уже без механической помощи.

Третий способ основывается на совмещении двух предыдущих. Ведущая роль в этом случае принадлежит подражанию и объяснению. Механическая помощь применяется в дополнение: учитель-дефектолог объясняет ребенку, что нужно сделать, чтобы получился нужный звук, например, поднять кончик языка (в тех случаях, если данное движение выполнено ребенком не совсем так, как это нужно для правильного звукопроизношения).

Перед проведением коррекционной работы необходимо провести тщательное логопедическое обследование строения и подвижности артикуляционного аппарата ребенка, оценить состояние фонематического слуха.

В случаях тяжелого нарушения звукопроизношения, нарушений мышечного тонуса нередко необходим курс логопедического массажа органов артикуляционного аппарата. И только после этого мы можем переходить к работе по постановке звуков.

Гулевич С.Н., учитель-дефектолог

В соответствии с Перечнем документов, обязательных для ведения отдельными педагогическими работниками учреждений общего среднего образования, утвержденным постановлением Министерства образования Республики Беларусь от 27 декабря 2018 г. № 164, педагогические работники специальных классов, классов интегрированного обучения и воспитания ведут следующие обязательные документы:

- классный журнал;

При заполнении классного журнала в классе интегрированного обучения и воспитания необходимо учитывать следующее:

в классном журнале отводятся страницы для учета проведенных учебных занятий по учебным предметам и коррекционных занятий с учащимися с ОПФР, на которых осуществляют записи в соответствии с указаниями к оформлению и ведению журнала учитель-­дефектолог и учителя, работающие в данном классе. При оформлении страниц классного журнала, отведенных для записей коррекционных занятий, указывается название коррекционного занятия (с маленькой буквы, без кавычек). Например:
развитие познавательной деятельности;
развитие эмоционально-­волевой сферы;

учитель класса, учителя-­предметники, которые проводят учебные занятия с учащимися с ОПФР в составе класса, в случае несовпадения изучаемых тем урока оформляют записи на правой странице классного журнала в две строки;

Если ребенок с ОПФР отсутствовал на коррекционном занятии, то на левой странице журнала ставим Н, на правой странице журнала – записываем тему предыдущего урока.

- календарно-­тематическое планирование учебного материала по учебным предметам и коррекционным занятиям;

Календарно-тематическое планирование по учебным предметам составляется на основе учебного плана и программы. Обращаем ваше внимание, что распределение времени по темам в учебных программах является примерным. Учителю предоставляется право изменять последовательность изучения вопросов в пределах темы, а также перераспределять в пределах 2-3 часов количество учебных часов между отдельными темами, использовать по своему усмотрению резервное время.

Составляют календарно-тематическое планирование коррекционных занятий на материале учебных предметов учитель-дефектолог и учитель (ведущий предмет). Также в календарно-тематическом планировании  отмечают, какие темы ребенок с ОПФР изучает в составе класса, а какие индивидуально на коррекционном занятии.

Календарно-тематическое планирование коррекционных занятий «Развитие познавательной деятельности», «Социальное ориентирование» составляется на основе диагностики и осуществляется в начале и в конце учебного года в течение одной-двух недель. Психолого-педагогическое обследование фиксируется в журнале учета проведенных занятий (Н-р, определение уровня сформированности устной и письменной речи). Результаты обследования заносятся в карту обследования ребенка.

Проводя диагностику на коррекционном занятии «Социальное ориентирование», В.В.Гладкая предлагает следующие критерии состояния социально-бытовых умений:

• правильность;
• самостоятельность;
• способность применить в реальной жизненной ситуации.

- карты обследования детей. Заполняются в начале учебного года на каждого обучающегося с ОПФР и сохраняются в учреждении образования на протяжении всего времени обучения. Опираясь на карты обследования, мы можем проследить динамику развития ребенка.

- поурочное планирование учебного материала, коррекционных занятий, форму ведения которого, его объем и т.д. педагогический работник определяет самостоятельно;

- дневники учащихся.

Психолого-педагогическое сопровождение обучающихся с ОПФР является важной частью и обязательным условием организации интегрированного обучения и воспитания.

Задачи психолого-педагогического сопровождения:

• обеспечение доступности образования для ребенка с ОПФР, создание адаптивной образовательной среды,
• формирование готовности  и способности всех участников образовательного процесса к взаимодействию с детьми с ОПФР;
• включение детей с ОПФР в активное взаимодействие в образовательном пространстве.

Деятельность группы психолого-педагогического сопровождения отражается в

• плане работы группы ППС детей с ОПФР,
• диагностической карте ППС,
• индивидуальной карте ППС,
• рабочих материалах заседаний группы,
• аналитическом отчете.

Брашкина Ю.Н., учитель-дефектолог

При взаимодействии с людьми с ОПФР должны соблюдаться общепризнанные принципы общения:

• уважительность;
• гуманность;
• вежливость;
• конфиденциальность;
• невмешательство в сферу личной жизни гражданина;
• должен преобладать индивидуальный подход к ребенку.

Правила при общении с человеком с двигательными нарушениями:

• не нужно брать технические средства реабилитации, перемещать их, не получив на то разрешения со стороны человека с ограниченными возможностями;
• необходимо всегда спрашивать, нужна ли помощь, прежде чем оказать ее;
• необходимо всегда убеждаться в доступности мест, где запланированы мероприятия;
• если существуют архитектурные барьеры, следует предупредить о них;
• по возможности общаться с человеком на коляске на одном уровне.

Правила при общении с человеком с нарушением слуха:

• расположиться необходимо со стороны средства индивидуального усиления звука;
• общаясь, смотреть в глаза собеседника, так легче проводить считывание с губ;
• говорить нужно спокойно, четко, ясно и ровно;
• выражаться нужно конкретно и ясно, формулируя несложные вопросы;
• для привлечении внимания, слегка коснуться его плеча;
• можно предложить другой формат общения – письменную речь.

Правила при общении с человеком с нарушениями зрения:

• следует обозначить факт обращения к незрячему человеку (дотронуться до его плеча и назвать его по имени);
• подойдя к такому человеку, нужно обязательно назвать себя и представить других собеседников;
• если незрячий человек выразил готовность принять помощь, нужно предложить ему взять вас за руку;
• предлагая такому человеку сесть, не нужно усаживать его, а направить руку на спинку стула;
• осуществляя помощь, следует направлять человека, а не «тащить его за собой», предупреждая о препятствиях;
• не следует перемещать мебель, документы и другие объекты, не предупредив об этом.

Правила при общении с человеком с нарушениями речи:

• нельзя игнорировать людей, которым трудно говорить;
• не следует перебивать и поправлять такого человека;
• не стоит пытаться ускорить разговор, при недостаточности времени, лучше, извинившись, договориться об общении в другой раз;
• необходимо задавать вопросы, которые требуют коротких ответов или кивка;
• если не удалось понять собеседника, нужно попросить его произнести слово в более медленном темпе;
• если затруднена устная речь, использовать письменную речь, жестикуляцию, демонстрацию.

Правила при общении с человеком с интеллектуальными нарушениями:

• при взаимодействии с таким человеком необходимо смотреть в лицо собеседнику;
• следует проявить терпение, такт, внимательно относиться к собеседнику;
• если человек расстроен, следует спокойно спросить его, чем ему помочь;
• начинать говорить, только убедившись, что собеседник закончил свою мысль;
• говорить в ровном, неторопливом темпе, используя понятные слова, произнося их четко.

Брашкина Ю.Н., учитель-дефектолог

Все больше и больше детей с гиперактивностью обучается в школах. Конечно, совсем не просто подобрать к ним «ключик», сделать обучение для них приятным и увлекательным. Достаточно часто такие дети, несмотря на удивительные способности и креативность, уже к концу первого класса оказываются в числе неуспевающих. Многие учителя стараются помочь им, используя нетрадиционные способы подачи материала, проведения проверочных работ и т.д. Как показывает практика, помощь гиперактивным детям может оказаться эффективной, и некоторые из них могут со временем стать «гордостью» школы. А способствовать этому может систематическая организация взаимодействия с ними в соответствии с выделенными направлениями:

1. Повышение учебной мотивации: применение системы поощрений; использование нетрадиционных форм работы (например, возможность выбора домашнего задания), обучение учащимися более младших школьников, повышение самооценки учащихся (Задание «Я - звезда»).
2. Организация учебного процесса с учетом психофизиологических особенностей учащихся:
   • смена видов деятельности в зависимости от степени утомляемости ребенка;
   • реализация двигательной потребности ребенка (выполнение поручений учителя, требующих двигательной активности: раздать тетради, стереть с доски и т.д.),
   • снижение требований к аккуратности на первых этапах обучения;
   • выполнение упражнений на релаксацию и снятие мышечных зажимов («Драка», «Черепаха», массаж кистей рук, пальчиковые игры М.С. Рузиной из книги «Страна пальчиковых игр»);
   • инструкции учителя должны быть четкими и немногословными;
   • применение мультисенсорных техник обучения;
   • проверка знаний – в начале урока;
   • избегание категоричных запретов.
3. Развитие дефицитарных функций:
   • повышение уровня внимания (использование упражнений «Найди ошибку», «Проверь себя и соседа»);
   • снижение импульсивности (например, вызов к доске того, кто поднял руку последним, задание «Тихий ответ»);
   • снижение деструктивной двигательной активности (обучение навыкам самоконтроля: упражнение «Замри», «Волны» и др.).
4. Обучение учащегося конструктивным формам взаимодействия с педагогом и сверстниками на уроке:
   • отработка навыков выражения гнева в приемлемой форме;
   • обучение конструктивным способам разрешения конфликтов на уроке;
   • обучение приемам структурирования учебного времени;
   • отработка навыков самоконтроля;
   • обучение техникам самоуправления.

Петрович Е.В., педагог-психолог

Самомассаж кистей и пальцев рук – это активное механическое воздействие на нервные окончания с целью стимуляции речевых зон коры головного мозга. Кинестетические импульсы, идущие от пальцев рук, изменяют функциональное состояние коры головного мозга, усиливают ее регулирующую и координирующую функции.

Самомассаж осуществляется с помощью различных приспособлений:

• массажных мячиков;
• шариков су-джок;
• бельевых прищепок;
• ватных палочек;
• губок;
• шишек;
• грецких орехов;
• шестигранных карандашей;
• бигуди и пр.

Противопоказанием к массажу являются гнойничковые и грибковые заболевания кожи, а также период простудных и инфекционных заболеваний.

Су-джок-терапия – это массажное воздействие на биологически активные точки кисти и стопы.
Аурикулотерапия – это массажное воздействие на биологически активные точки ушной раковины. Кисть руки, стопа и ушная раковина – мощные рефлексогенные зоны, состоящие в контакте со многими внутренними органами и системами организма.

Методы су-джок и аурикулярного массажа безопасны, эффективны, просты в применении и доступны детям. Стимулирование рефлексогенных зон помогает развиваться всем системам организма, усиливает концентрацию внимания, улучшает интеллектуальные возможности, поддерживает организм в здоровом состоянии.

Самомассаж ладоней ватными палочками

На стекле морозный иней.
Сколько черточек и линий!
(«рисование» ватными палочками линии от кончика каждого пальца до запястья) 

Самомассаж рук губкой

Снег февральский, слабый-слабый,
Мнется под рукой.
Но зато для снежной бабы нужен нам такой!
(дети ритмично сжимают и разжимают губки в ладонях) 

Массаж биологически активных зон для профилактики простудных заболеваний

Мама! Глянь-ка из окошка –
(пальцами поглаживать лоб от середины к вискам)
Знать, вчера недаром кошка умывала нос:
(раздвинув указательный и средний пальцы, сделать «вилочку» и массировать крылья носа)
Грязи нет, весь двор одело,
Посветлело, побелело –
Видно, есть мороз!
(массировать ушные раковины) 

Самомассаж с помощью бигуди «Метелица»

Крутит, вертит, стелется
(прокручивать бигуди между указательным и большим пальцами)
По дворам метелица.
(вращать бигуди на ладони)
Заметает все пути,
(провести по каждому пальцу)
Не проехать, не пройти!
(катать между ладонями) 

Самомассаж шариками су-джок

К нам пришла зима сама.
Принесла во двор зима:
(открыть шарик, поставить указательные пальцы обеих рук на половинки шарика (выпуклую сторону) и двигать по столу)
Снег пушистый, лед, снежки, санки, лыжи и коньки!
(на каждое название надевать на пальцы и снимать колечко су-джок)

Гулевич С.Н., учитель-дефектолог

Заикание – одно из наиболее сложных речевых расстройств, вызывающих нарушение плавного течения речи, свободного, легкого речевого дыхания, спазмы мышц гортани, речевого аппарата.

Но главная беда при заикании – это нарушение возможности общения с людьми, изменение характера, ощущение почти постоянного страха речи, желание уйти от речевых контактов, постоянные уловки во время речи. Меняется поведение ребенка, уменьшается возможность проявить свои, иногда большие, способности, страдает успеваемость в школе.

Заикание лишает ребенка нормальных условий речевого общения и часто препятствует успешной учебе. Многие дети с заиканием учатся ниже своих интеллектуальных возможностей.

Учителям необходимо знать, что среди причин неуспеваемости важное значение имеют такие факторы:

• осознание учеником своего речевого недостатка, что часто приводит к пассивности на уроках, отказу от ответов, неуверенным ответам;
• неправильный педагогический подход к ребенку с заиканием без учета его индивидуальных психологических особенностей, что ведет к педагогическим ошибкам (необоснованное занижение отметок, опрос только после уроков, требование письменных ответов вместо устных и т.д.).

С целью предупреждения усиления заикания учителю необходимо:

1. Не проявлять раздражительность, несдержанность в общении с ребенком, не напоминать о его заикании.
2. Следует избегать порицаний, критических замечаний по поводу речи ребенка, не нужно разговаривать о недостатке речи ученика в его присутствии.
3. Необходимо создать ребенку равные условия в среде сверстников. Поначалу, при поступлении ребенка с заиканием в школьный коллектив, помогите ему установить контакт с товарищами. После того, как контакт с ним установлен и вы видите, что он привык к коллективу, обращайтесь с ним, как со всеми, пусть он не чувствует, что его выделяют.
4. Постарайтесь оградить ребенка от насмешек и передразниваний со стороны нормально говорящих детей.
5. По возможности, первое время, вызывайте ребенка тогда, когда он поднимает руку. При случае обязательно похвалите ребенка за хороший ответ.
6. Не торопите ребенка во время устного ответа, не перебивайте и, по возможности, ведите себя с ним терпеливо и доброжелательно, выслушивайте ответ до конца. Убеждайте школьника, что он ничем не отличается от других.
7. Привлекайте ребенка с заиканием к участию в утренниках, в жизни коллектива. Необходимо предлагать ему посильные задания с учетом его речевых возможностей (например, участие в инсценировках, когда требуется принятие на себя другой роли, в пантомиме).

Ю.Н. Брашкина, учитель-дефектолог

Неаккуратный почерк и безграмотное письмо - распространенная проблема среди школьников. Учителю нужно научить ребенка этой нелегкой деятельности, не отбив интереса к обучению.

На уроках можно использовать следующие упражнения на развитие мелкой моторики рук:

1. «Игра на рояле», «Елка». Учитель называет слово. Ученики определяют количество звуков в слове, выполняя упражнения «Игра на рояле» (кончики пальцев рук последовательно касаются стола) или «Елка» (ладони прижимаются друг к другу, пальцы скрещиваются и последовательно касаются тыльной стороны ладони). Такие упражнения способствуют развитию мелкой моторики и фонематического анализа.

2. Штриховки. Различные виды штриховок, выполняемых слева направо или снизу вверх так, чтобы нажим уменьшался от первой фигуры к последней. Выполнение штриховок способствуют развитию пространственных представлений.

3. Дифференциация цветом сходных по начертанию букв. Например: yyqqqyyyqqyyqqq – одну из букв обведи синим цветом, а другую – зеленым. Затем задание усложняется: после команды «Внимание!» один цвет меняется на другой.

Подобные упражнения способствуют развитию оптико-пространственного гнозиса, умению различать буквы, сходные по начертанию, направлять внимание на определенную цель (тренировка переключения внимания). Важно подкреплять письмо проговариванием, т.к. в этот момент происходит согласование звучания произносимого звука, мышечных ощущений в органах артикуляции и зрительного образа буквы, обозначающего данный звук.

4. «Напиши столько букв, сколько услышишь в слове звуков». Задание: напиши столько букв Ш и Щ, сколько услышишь в слове звуков. Примерный материал: шалаш, щука, щека, шутка, шелк, щелк, щетка и т. д. Упражнение способствует развитию фонематического слуха и анализа, усилению концентрации и устойчивости внимания.

5. Для развития фонематической дифференциации звуков, дифференциации образов букв, тренировке переключения внимания можно использовать упражнение «Напиши буквы разным цветом». Ребенку предлагается записать под диктовку слова с буквами Ш и Щ (Ш, обозначающая твердый согласный, прописывается синим, а Щ, обозначающая мягкий согласный, прописывается зеленым цветом).

6. «Где же спрятались слова?»

Вариант 1. Предлагаются слова или целые предложения, которые спрятались за маленьким «заборчиком». Поможет прочитать их верхняя часть, которая из-за него виднеется.

Вариант 2. Предлагаются слова с недописанными элементами. Надо прочитать слова и правильно их написать.

Данные упражнения учат ребенка выделять элементы букв, синтезировать их, ориентируясь на важные составные части букв; способствует усилению концентрации и устойчивости внимания.

Периодическое выполнение таких упражнений сформирует у ребенка красивое и грамотное письмо.

Ю.Н. Брашкина, учитель-дефектолог