Страничка учителя-дефектолога

Требования к уроку трудового обучения

16.02.2024

Требования, предъявляемые к учебному занятию по трудовому обучению, в классах интегрированного обучения и воспитания:

  1. Целенаправленность занятий. Каждое занятие должно иметь задачи: конкретную учебную, реально выполнимую на данном занятии, а также общие задачи, к которым относятся воспитательные и коррекционные.
  2. Оптимальность объема учебного материала, подбираемого для каждого занятия. Чтобы достичь поставленных задач, для каждого занятия нужно планировать такой объем учебного материала, который может быть усвоен с преодолением определенных трудностей.
  3. Соблюдение дидактических этапов занятия. Каждое занятие должно иметь четко выраженную структуру, или этапы (повторение пройденного, изучение нового материала, закрепление, подведение итогов).
  4. Соответствие методов обучения дидактическим целям и содержанию учебного материала. Необходимо подобрать такие методы, которые в данных условиях дадут наибольший эффект в усвоении знания и овладении умениями и навыками.
  5. Рациональное использование учебного времени. Данное требование имеет особое значение на уроках труда, так как учащиеся приобщаются здесь к практической деятельности, имеющей решающее значение для их будущей жизни и работы. Каждая минута занятия должны быть насыщена учебной работой. Темп практической части занятия, оптимальный для каждого класса, должен постепенно возрастать.
  6. Индивидуальный подход в обучении. Это требование означает создание оптимальных условий для обучения каждого ученика. В одних случаях индивидуальный подход осуществляется путем упрощения или усложнения трудовых заданий, в других - путем применения специфических методических приемов обучения или создания соответствующих организационных условий.

Особое внимание при организации уроков трудового обучения необходимо обратить на формирование у учащихся культуры устной и письменной речи.

Брашкина Ю.Н., учитель-дефектолог

свернуть

Особенности работы над речевым дыханием у детей дошкольного возраста

15.02.2024

От развития речевого дыхания зависит правильность звукопроизношения, способность поддерживать плавность, нормальную громкость и интонационную выразительность речи.

Упражнения, направленные на развитие речевого дыхания, присутствуют практически во всех логопедических занятиях. Так как умение контролировать процесс вдоха и выдоха во время проговаривания слов является очень важным навыком. От того, насколько правильно производится вдох и выдох, зависит качество нашей речи.

С поставленным правильным речевым дыханием в дошкольный период, можно избежать многих речевых нарушений.

На начальном этапе важно научить ребенка правильному физиологическому дыханию. Важно, чтобы выдох был достаточно сильным и продолжительным.

Общие правила проведения дыхательных упражнений

Дыхательные упражнения являются очень важной и эффективной частью работы с детьми дошкольного возраста. Результат будет стремительнее, если они проводятся не только в кабинете с логопедом, но и с родителями дома.

Важно понимать, что дыхательные упражнения – это нагрузка для ребенка, поэтому важно учитывать ряд рекомендаций:

  • упражнения лучше всего проводить до приема пищи (если после еды, то нужно подождать 1,5-2 часа);
  • комната, где вы занимаетесь, должна хорошо проветриваться;
  • занятия не должны быть слишком долгими – для достижения результата хватает 3-5 минут;
  • важно контролировать правильность дыхания (в процессе не должны напрягаться мышцы лица, живота, подниматься плечи и т.д.).

Вдох – через нос, выдох – длинный и плавный.

Как нужно правильно дышать

При определении степени уровня речевого развития, логопед обращает большое внимание на то, как ребенок дышит во время разговора, как и когда он делает паузы, какой у него вдох и выдох.

При правильном речевом дыхание выполняем: небольшой вдох через нос; выдох плавный, струя воздуха выходит через рот; выдох производится до конца.

После каждого выдоха берутся паузы (2-3 секунды).

Это очень важный момент, ведь только научившись правильно дышать, можно в полной мере овладеть своим голосом.

Игры и упражнения для развития речевого дыхания у детей

Для развития речевого дыхания используем следующие игры:

«Нюхаем цветы». Воздух вдыхаем носом, задерживаем на несколько секунд дыхание, после чего полностью выдыхаем воздух через рот.

«Задуваем свечи». Чтобы задуть свечку, делаем глубокий вдох носом и сильный выдох ртом. После этого можно попрактиковаться сразу с несколькими свечками.

«Кораблики». В тазик с водой запускаются бумажные кораблики. Нужно продемонстрировать ребенку, что ими можно двигать выдыхаемой струей воздуха. Можно посоревноваться с ним, кто задует корабль дальше. Одно условие - «двигать» корабль нужно на одном выдохе.

«Лети, перышко!». Ребенок подбрасывает перышко вверх и дует снизу, не давай ему опускаться вниз.

Хорошо помогают игры с музыкальными инструментами – губными гармошками, дудочками. Эти занятия помогают детям контролировать вдох и выдох.

Из других подручных средств можно воспользоваться мыльными пузырями и воздушными шариками. Воздушные шарики можно надувать, либо играть с уже надутыми, подбрасывая их вверх и дуя снизу, чтобы они не опускались. Можно устроить своеобразное соревнование – вы дуете на шарик в сторону ребенка, и он делает то же самое.

Кравец И.Н., учитель-дефектолог

свернуть

Организация адаптивной сенсорной среды занятий

07.02.2024

Под адаптивной образовательной средой занятий подразумевается совокупность условий, влияющих на образовательный процесс.

При построении занятия необходимо определить на каком уровне ребенок будет усваивать предлагаемый материал:

  • на уровне взаимодействия в процессе сопряженных (совместных) с педагогом действий;
  • на уровне взаимодействия с помощью полусопряженных (частично совместных) с педагогом действий;
  • на уровне восприятия (работа после обучающего эксперимента);
  • на уровне применения знаний по образцу;
  • на уровне речевой инструкции.

Важным условием сенсорного развития детей с ТМНР является специально организованная среда: сенсорно-стимулирующее пространство, сенсорные уголки, дидактические игры и пособия. Основные требования к адаптивной образовательной среде – это оптимальная насыщенность, целостность, многофункциональность, возможность трансформирования.

Весь используемый дидактический материал для проведения занятий по сенсорному развитию можно разделить на несколько групп:

  • функционально ориентированные игрушки и пособия для развития сенсомоторных функций: строительные конструкторы с комплектом цветных деталей, раскладные пирамидки, «почтовые (проблемные) ящики», плоские и объемные геометрические фигуры разной величины, полоски цветного картона разной длины и ширины, геометрическое лото и др.;
  • полифункциональные материалы – это объемные набивные модули (сенсорные модули). В процессе конструирования из крупных модулей осваивается как плоскостное, так и объемное пространство. Кроме того, ребенок ощущает объем, вес составляющих конструкции, делает выводы об их устойчивости и полифункциональности. У ребенка задействованы мелкие и крупные мышцы тела, что способствует развитию его сенсорной сферы, координации движений.
  • игрушки и пособия для развития общей и мелкой моторики, спортивный инвентарь для развития крупной моторики: шнуровки, мозаики, мячи, обручи, кегли, флажки, гимнастические ленты, «сенсорная тропа» для ног, массажный коврик и др.;
  • природный материал: коллекции плодов, семян, минералов, тополиный пух, мох, засушенные растения и др., которые не только способствуют овладению познавательными средствами (свойства, качества, конструкция, величина и др.), но и стимулируют развитие координации рук и глаз мелкой моторики ребенка;
  • оборудование для занятий музыкой, ритмикой: магнитофон, видеомагнитофон, набор аудио- и видеокассет, звучащие музыкальные инструменты и др.;
  • иллюстративный материал: определение временных последовательностей, пространственных отношений (наборы карточек с разнообразными изображениями, серии картинок и т.п.);
  • нормативно-знаковый материал (наборы цифр и букв, алфавитные таблицы и др.), т.е. материал, который способствует овладению ребенком универсальными человеческими средствами внутренней мыслительной деятельности;
  • материалы и принадлежности для изобразительной деятельности: изобразительные материалы для рисования, аппликации, лепки, выполнения графических заданий.

Весь дидактический материал должен отвечать требованиям гигиены, безопасности и эстетики, иметь коррекционно-развивающую направленность.

Проведение занятий по сенсорному развитию предполагает наличие дидактических игр разного вида.

Дидактические игры (настольно-печатные, с предметами, словесные) имеют обучающий эффект, и в этом их основная ценность. Специально подобранные по разным разделам, они помогают целенаправленно решать задачи сенсорного развития детей.

Игра способствует накоплению запаса ярких конкретных представлений о предметах и явлениях окружающей действительности, активизирует познавательную деятельность ребенка. Воспитывается сосредоточенность, внимание, настойчивость, развиваются познавательные способности, происходит овладение языком, коррекция психических функций, социальных отношений. Игра позволяет обеспечить нужное количество повторений на разном материале при сохранении эмоционально-положительного отношения к заданию.

Следует учитывать, что однообразие материала на занятии, использование его в одних и тех же вариантах вызывают угасание интереса, интеллектуальную пассивность.

Создание адаптивной образовательной среды, соответствующей потребностям детей, способствует обогащению их опыта, целенаправленной организации обучения и воспитания, позволяет оптимизировать процесс взаимодействия и взаимовлияния в системе «ребенок – среда».

Стойко М.М., учитель-дефектолог

свернуть

Принципы построения и структура занятий с детьми с тяжелыми, множественными нарушениями в развитии

30.01.2024

Успешное обучение детей с ТМНР возможно в условиях целенаправленного педагогического процесса, в основе которого лежат следующие принципы:

  • Смена видов деятельности.

Дети могут продуктивно сосредоточивать свое внимание на одном предмете или на одном виде деятельности не более 5 минут. Поэтому смена предметов, которые они рассматривают или с которыми действуют, или смена самих действий должна происходить каждые 5 минут. На подготовительном этапе такую смену желательно производить каждые 3 минуты. Следовательно, если занятие длится 15 минут, вначале оно должно включать в себя 5, а затем 3 вида деятельности. На последующих годах обучения одно занятие может длиться 30-35 минут. К этому времени внимание обучающихся, при правильной организации работы, становится более устойчивым, произвольным. Дети могут уже достаточно длительно заниматься одним видом деятельности (7-10 минут) в тех случаях, когда задачи, которые стоят перед ними, носят познавательный, мыслительный, речевой характер. В других случаях, когда задачи связаны с игровой, практической и продуктивной деятельностью – 10-15 минут. Здесь смена видов деятельности может производиться реже. Занятие должно состоять из 2-3 различных заданий.

  • Повторяемость программного материала.

Обучающимся требуется значительно большее количество повторений. Занятие, урок должны строиться так, чтобы повторение одних и тех же заданий происходило в новых ситуациях и на новых предметах. Это необходимо, с одной стороны, для того чтобы у детей не пропадал интерес к занятиям, а с другой – для формирования переноса полученных знаний на новые объекты и ситуации.

  • Игровая форма.

Игровая форма помогает привлечь детей к занятиям, создать у них положительное эмоциональное отношение к заданию.

Структура занятия состоит из трех частей, каждая из которых решает определенные задачи.

  1. вводная часть (задачи: выявление эмоционального состояния детей, создание у учащихся положительного эмоционального настроения на предстоящую деятельность, привлечение интереса к содержанию предстоящей деятельности на занятии, активизация психической деятельности детей).
  2. основная часть (задача: решение поставленных к занятию задач).
  3. заключительная часть (задачи: развитие рефлексивных умений, выявление эмоционального состояния детей, положительное оценивание детских достижении).

Стойко М.М., учитель-дефектолог

свернуть

Типы уроков трудового обучения для учащихся с легкой интеллектуальной недостаточностью

23.01.2024

Традиционно выделяют следующие типы уроков трудового обучения с данной категорией учащихся: теоретический, подготовительный, комплексная практическая работа, практическое повторение, самостоятельная (контрольная) работа (по классификации С.Л.Мирского).

Основное назначение теоретических занятий состоит в изучении технологических процессов, орудий труда, материалов. На этих занятиях начинаются изучаться и новые приемы труда. Предусматривается знакомство учащихся с назначением и содержанием приемов труда, а также выполнение установочных упражнений, направленных на первоначальное усвоение знаний об этих приемах.

Подготовительные занятия обеспечивают мотивацию предлагаемой учащимися последующей деятельности, их ориентировку в выполняемых заданиях, определение плана работы. Проводятся также тренировочные упражнения в выполнении наиболее сложных для учащихся трудовых приемов.

Комплексные практические работы характеризуются выполнением всех этапов трудового задания, начиная с ориентировки в нем и завершая итоговым контролем. Они требуют от учащихся использования навыков и умений, связанных как с уже изученными, так и новыми темами. Трудовые задания с выполнением комплексных практических работ на занятиях по обработке древесины, тканей, продуктов питания заключаются чаще всего в изготовлении изделий, в процессе которого необходимо применение различных технологических операций в определенной последовательности.

Теоретическое, подготовительное занятие и комплексная практическая работа могут объединяться в один комбинированный урок в качестве его этапов. Это объясняется рядом обстоятельств:

  • в большинстве случаев теоретический материал непосредственно связан с определенными практическими работами в рамках той или иной темы программы;
  • теоретический материал усваивается учащимися с интеллектуальной недостаточностью лучше, если он дается в небольшом объеме и закрепляется в процессе практической работы;
  • ориентировку в задании и планирование всех этапов работы, которые осуществляются на подготовительном занятии, нецелесообразно проводить задолго до практического выполнения задания.

Уроки практического повторения основной целью имеют закрепление трудовых навыков и умений учащихся и развитие у них самостоятельности при выполнении знакомых учебно-трудовых заданий. Новые технологические операции и приемы труда на этих занятиях не изучаются.

Самостоятельные и контрольные работы проводятся в целях педагогической диагностики и используются как средство контроля эффективности трудового обучения. В рамках уроков рассмотренных типов обучение рекомендуется организовывать по операционно-комплексной системе, при которой учащиеся сначала осваивают новые приемы труда, а затем применяют их при выполнении комплексных практических работ и на занятиях практического повторения.

Занятия, которые проводятся с учащимися с интеллектуальной недостаточностью отдельно (в составе учебно-трудовых групп предшествующих или параллельных классов), направлены на подготовку к выполнению основного круга технологических операций на занятиях в составе общей группы. Исходя из этого, данные занятия рекомендуются планировать по тем разделам, которые изучаются всеми учащимися.

Брашкина Ю.Н., учитель-дефектолог

свернуть

Упражнения для коррекции дислексии у младших школьников

13.12.2023

а) Фонематическая дислексия. Работа с таким видом проходит в два этапа.

Первый (предварительный) этап работы над каждым из смешиваемых звуков.

Работа проводится по следующему плану:

  • уточнение артикуляции и звучания звука с опорой на зрительное, слуховое, тактильное восприятие, кинестетические ощущения (работа с пластилином, с проволокой, «чудесный мешочек»);
  • выделение его на фоне слога, определение наличия и места в слове (начало, середина, конец), определение места звука по отношению к другим (какой по счету звук, после какого звук произносится, перед каким слышится), выделение его из предложения, текста.

На втором этапе проводится сопоставление различных смешиваемых звуков как при произношении, так и при прослушивании. Задача, поставленная перед ребенком, постепенно усложняется.

Развитие языкового анализа и синтеза:

  1. Придумай предложение по сюжетной картинке и определи в нем количество слов.
  2. Придумать предложение с определенным количеством слов.
  3. Определить место слова в предложении.

Развитие слогового анализа и синтеза (отхлопать или отстучать слова по слогам):

  1. выделение гласного звука из слога, слова (ох, ус, дом, стул);
  2. записать только гласные звуки (схема слова): лужа - _у_а, окно – о__о,
  3. определить количество слогов и поднять цифру,
  4. объединить слоги в слова,
  5. вставить пропущенный слог.

Развитие фонематического анализа и синтеза:

1-й этап: формирование фонематического анализа и синтеза с опорой на вспомогательные средства и действия (моделирование последовательности звуков в слове с помощью графической схемы слов и фишек);

2-й этап формирование действия звукового анализа в речевом плане. Слово называется, определяется первый, второй, третий и т.д. звуки, уточняем их количество.

3-й этап формирование действий фонематического анализа в умственном плане. Ученик определяют количество и последовательность звуков, не называя слово, т.е. на основе представлений.

  1. придумай слово с 3,4,5 звуками,
  2. найди картинки, в названии которых есть 4 или 5 звуков.
  3. разложить картинки в два ряда в зависимости от количества звуков в слове.
  4. вставить пропущенные буквы в слова: ви_лка, ди_ан.
  5. Подобрать слова в которых звук «ш» был бы на первом, втором месте6) Добавить различное количество звуков к одному и тому же слогу, чтобы получилось новое слово: ПА – пар, ПА – парк, ПА – паром, ПА – паруса
  6. подобрать слова на заданный звук   К – кот, каша, кекс
  7. преобразовать слова:
  • добавляя звук: рот – крот, мех-смех, осы – косы,
  • изменяя один звук слова:  сом-сок-сук- суп-сух-сох,
  • переставляя звук: пила – липа, палка – лапк

      8. какие слова можно составить из букв одного слова: крапива (парк, ива, карп)

б) Аграмматическая дислексия. Специалисты решают эту проблему с помощью составления с ребенком сначала небольших, а затем и более длинных предложений с опорой на графическую схему. Это помогает ему научиться изменять слова по числам, родам, а также по падежам.

в) Семантическая дислексия. Этот вид проявляется в том, что ребенок читает текст абсолютно правильно, но понимание его является ошибочным. Слова при прочтении текста воспринимаются абсолютно в изолированном виде, далее это приводит к потере связи с остальными лексемами.

Задача, которая стоит перед логопедом в этой ситуации, - помочь ребенку понимать, какое значение несет то или иное слово. Кроме того, необходимо добиться того, чтобы школьник понимал смысл прочитанного текста. Понимание его производится за счет картинок или каких-либо вопросов по нему.

  1. Назови слово произнесенное по отдельным звукам (д,о,м, к,а,ш,а)
  2. Назвать слово, произнесенное по слогам (ку-ры, ба-боч-ка)
  3. Составить слово из слогов, данных в беспорядке
  4. Прочитать слов и показать соответствующую картинку, выполнить действие, ответить на вопрос.
  5. Найти в тексте ответ на данный вопрос.

г) Оптическая дислексия выражается в затрудненном усвоении, а также смешивании похожих графических букв. Здесь логопед ставит перед ребенком задачу найти необходимую букву. Она может прятаться в рисунке, ее необходимо дорисовать или дописать. Также используется лепка из пластилина, составление букв из счетных палочек.

д) Мнестическая дислексия. Отличительная черта данного вида заключается в том, что ребенок трудно работает с буквами: он не понимает, какой из звуков соответствует конкретной букве.

Дефектолог использует в своей работе при данном виде нарушения предметы, которые максимально похожи на букву. При этом модель может издавать различные звуки, которые помогут ребенку понять, какая именно буква имеется ввиду.

Брашкина Ю.Н., учитель-дефектолог

свернуть

Что такое сенсорная интеграция?

24.11.2023

Разделим эту фразу на 2 части: сенсорная и интеграция. Первое слово "сенсорная" включает в себя основные наши рецепторы, помогающие нам познавать этот мир: зрение, слух, обоняние, вкус и осязание. Также мы получаем информацию через вестибулярную (чувство равновесия и пространственная ориентация) и проприоцептивную (информация от мышц, сухожилий и суставов нашего тела) системы. Второе слово "интеграция" означает объединение частей в единое целое. Теперь вновь произнесем словосочетание "сенсорная интеграция", что получаем? Это объединение всех человеческих рецепторов, которые именно в целостности помогают правильно воспринимать окружающий мир.

Нервная система как электрическая цепь: для полноценной работы необходимо, чтобы все датчики и проводники работали с одинаковой эффективностью. Если какой-то провод не выдерживает положенного напряжения или, наоборот, отличается повышенной сопротивляемостью, цепь работает в неоптимальном режиме и может "замыкать". То же происходит и с нервной системой нашего организма. Сенсорные импульсы передаются от внешних и внутренних органов к мозгу ежесекундно еще до момента появления на свет, а после рождения их количество возрастает на порядки.

Посредством сенсорики мы способны адекватно реагировать на внешние раздражители. Например, если в наши руки положить перо, мы сможем подбросить его, поймать, мы понимаем, что оно легкое, невесомое, не испытываем страх и можем погладить. Если положить иголку или острую вилку, на подсознательном уровне мы будем знать, что с этим предметом шутки и игры опасны. Если мы присядем на качели, то раскачиваться будем до того момента, пока ощущаем себя в безопасности и держим тело под контролем, наши движения максимально осторожны, мы не станем кричать, спрыгивать налету. Наступая на разного рода тактильные элементы или предметы, мы можем их распознать, например, песок, камни, кубики, листья, трава и т.д. Положив руку в мешочек с овощами, мы можем по заданию определить, где картофель, где огурец, где помидор, так как наши ощущения в прошлом прочно зафиксировались, и мозг передает сигнал в моторику, подсказывая, что нужно взять, чтобы справиться с заданием верно. Если нам завязать глаза и дать ощутить аромат различных специй или дать попробовать на вкус, мы с легкостью ответим на вопросы, что было соленым, что сладким, кислым, горьким, не спутаем аромат ели и апельсина, клубники и чеснока. Однако есть группа детей, которые в своей жизни сталкиваются с рядом проблем и имеют недостаточно развитую сенсорику: у кого-то нарушен 1-2 канала восприятия информации, а у кого-то ситуация более серьезная, и эти дети не в силах правильно реагировать на полученную информацию извне.

Неупорядоченная сенсорная обработка может помешать нам чувствовать себя спокойно и безопасно, это может привести к состоянию тревожности, дезорганизации, трудностям с координацией и снижению участия в повседневной жизни. Попадая в школу, дети начальных классов оказываются в полисенсорном пространстве: достаточно долгий период времени необходимо сидеть спокойно, выполнять инструкции, слышать учителя, понимать сказанное, сосредоточиться на задании, не обращая внимание на шум, на движения и разговоры других ребят. Этот этап включения в образовательный процесс проходит успешно и достаточно быстро, если процесс сенсорной интеграции у ребенка прошел свой путь развития в раннем возрасте. Но чаще всего в современном мире мы встречаемся с различными нарушениями в развитии детей: малоподвижный образ жизни (автомобили, гаджеты), патологии беременности и родов, психологические проблемы в семьях и многое другое. В связи с этим к школе дети приходят с несозревшей сенсорной интеграцией (с сенсорной дезинтеграцией), что мешает успешно усваивать образовательную программу (неумение контролировать свои эмоции, дезориентация в пространстве, проблемы с вестибулярным аппаратом, нарушение моторного планирования и т.д.).

Сенсорная обработка и интеграция являются неотъемлемой частью человеческого опыта.

Гузаревич О.В., учитель-дефектолог

свернуть

Что такое толерантность и зачем она нужна?!

16.11.2023

Достаточно часто мы встречаемся с тем, что в общественном сознании не сформирован позитивный образ человека с особенностями психофизического развития.

Главная проблема ребенка с особыми образовательными потребностями заключается в ограничении его связи с миром, бедности контактов со сверстниками и взрослыми. А так же проблема негативного отношения к детям с особенностями психофизического развития со стороны сверстников, наличия физических и психических барьеров, мешающих повышению качества образования детей с особенностями психофизического развития.

Мы, взрослые, должны знать и помнить, что у детей иной жизненный опыт, поэтому они бурно реагируют на все увиденное впервые. Не только чьи-то особенности со здоровьем, но и другой цвет кожи, слишком высокий рост, отличающийся вес могут толкать детей к неприемлемому поведению – смеху, агрессии, страху. А вот закрепится это поведение или нет, зависит от реакции взрослых – семьи и педагогов. Отношение к особенным детям чаще всего бывает пренебрежительным или безразличным, это связано с тем, что зачастую ровесники не умеют общаться, играть вместе с ними. Поэтому важно именно в дошкольном возрасте формировать у детей способность откликаться на огорчения, затруднения, помогать, проявлять сочувствие.

Работа по формированию толерантного отношения сверстников к детям с особенностями психофизического развития должна быть целенаправленной и поэтапной.

Сначала нужно рассказать детям о многообразии и отличиях людей в мире, об особенностях детей с инвалидностью, их возможностях и ограничениях, о помощи, которая им требуется, о приспособлениях, необходимых им для жизни. Для этого можно: рассматривать и обсуждать картинки, смотреть фильмы, в которых показано поведение людей в окружающем мире, читать воспитанникам художественную литературу, проводить беседы.

Следующий этап – формирование отношения к детям с особенностями психофизического развития. Именно в этот момент происходит закрепление знаний и представлений, ранее полученных ребенком. На данном этапе важно выработать у детей позитивные оценки к людям вне зависимости от цвета кожи, внешности или особенностей психофизического развития. Иными словами – ко всему, что окружает ребенка в соответствии с нравственными устоями общества. У детей формируются такие важные качества, как доброжелательность, отзывчивость, уважение, сопереживание. На данном этапе целесообразно использовать: личный пример значимых для ребенка взрослых, совместное обсуждение различных жизненных ситуаций.

Следующий шаг – этап формирования устойчивого толерантного отношения. Необходимо научить детей анализировать свои собственные поступки, осознавать, что от поведения каждого из них зависит очень много. Важно показать детям пути противостояния жестокости, несправедливости, как и в какой форме можно не допустить этого; встать на чью-либо сторону; если возникает такая необходимость, защитить не только свои интересы, помочь. Также необходимо научить ребенка организовывать взаимодействие с партнером независимо от каких-либо его особенностей, в том числе, особенностей здоровья. Именно так он учится сочувствию, сопереживанию, толерантному поведению.

Особое значение в формировании толерантного сознания и поведения ребенка имеет семья. Семья дает ребенку первый опыт социализации. Именно от родителей ребенок получает навык взаимодействия с людьми, первые уроки общения, учится принимать мнение окружающих, с уважением относиться к своим близким. «Ребенок учится всему, что видит у себя в дому…».

Личный пример родителей, родственников чрезвычайно важен при освоении ребенком опыта толерантного поведения. Но зачастую именно родители сеют зерна враждебности, неприязни, даже не замечая этого, стараясь ограничить общение своих детей с детьми особенными, протестуют из-за их пребывания в группе, транслируют подобные установки собственным детям».

Такое поведение появляется из-за переживаний родителей, относительно того, что ребенок с особенностями развития будет отвлекать воспитателя и детей, это снизит уровень знаний, ухудшит дисциплину.

Поэтому необходимо проводить целенаправленную работу с родителями, разъяснять им важность воспитания у детей культуры общения. Помнить, что личный пример воспитывает у детей чувство уважения к другим взглядам. Очень сложно сформировать толерантность у детей, если этим качеством не обладают сами родители.

Хочется отметить, что все дети, имеющие возможность с ранних лет общаться с детьми с особенностями психофизического развития, начинают понимать, что мир – это единое сообщество людей, которое включает в себя и тех, кому необходима помощь. Для детей такое общение является огромным источником нравственного воспитания. Они учатся помогать детям, непохожим на них, сопереживать, поддерживать, защищать. Помогая особенным сверстникам активно участвовать в образовательной и социальной деятельности, дети, незаметно для себя, получают бесценные жизненные уроки.

Брашкина Ю.Н., учитель-дефектолог

свернуть

Формы дисграфии

23.10.2023

«Дисграфия» (от лат. «графо» - пишу) частица «дис» указывает на качественное нарушение процесса. Т.о. дисграфия - нарушение письма.

Выделяются три группы специфических ошибок:

  • ошибки на уровне буквы и слога (пропуски, замены букв (слогов), перестановка букв (слогов) местами, добавление лишней буквы (слога));
  • ошибки на уровне слова (необоснованные разрывы слов по частям);
  • ошибки на уровне предложения (словосочетания) (пропуск слов, ошибки на грамматическом уровне, нарушение логического характера изложения).

Виды дисграфии

Нарушения

Признаки

Артикуляторно-акустическая дисграфия

Нарушение звукопроизношения (косноязычие)

Ребенок пишет так, как произносит, опираясь в процессе проговаривания на неправильное произношение звуков, ребенок отражает свое дефектное произношение на письме: замены и пропуски звуков в устной речи

Акустическая дисграфия (дисграфия на основе фонемного распознавания)

Нечеткость слухового восприятия, слуховой дифференциации, трудность кинестетического анализа.

Замены букв фонематически близкими звуками, при этом в устной речи звуки произносятся правильно. Чаще всего заменяются буквы обозначающие следующие звуки: свистящие и шипящие, звонкие и глухие, аффрикаты и компоненты входящие в их состав (ч – т, ч – щ, ц – т, ц – с ), замены гласных, даже в ударном положении ( о – у, е – и, ё – ю ).

Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза

Нарушение различных форм языкового анализа и синтеза: деление предложений на слова, слогового и фонематического анализа и синтеза

Искажение на письме структуры слова и предложения: пропуски согласных при их стечении (диктант – дикат); пропуск гласных (собака – сбака); перестановка букв (тропа – прота); добавление букв (тоскали – тасакали); пропуски, добавления, перестановка слогов (комната-кота). Нарушение деления предложений на слова проявляется в системном написание слов, особенно предлогов с другими словами (идет дождь – идедошь, в доме – вдоме); раздельное написание слова (белая береза растет у окна – белабе заратет ока); раздельное написание приставки и корня слова (наступила – на ступила).

Аграмматическая дисграфия

Недоразвитие грамматического строя речи: морфологических, синтаксических обобщений

Большие трудности в установлении логических языковых связей между предложениями. На уровне предложения аграмматизмы на письме проявляются в искажении морфологической структуры слова, замене префиксов и суффиксов (захлестнула – наклеснула, козлята – козленки ); изменение падежных окончаний ( много деревов); нарушение предложных конструкций ( над столом – на столом ); изменение падежа местоимений (около него – около ним); числа существительных (дети бегут – дети бежит); нарушение согласования (бела дом); отличается также нарушение синтаксического оформления речи, что проявляется в трудностях конструирования сложных предложений, пропуск членов предложения, нарушение последовательности слов в предложении

Оптическая дисграфия

Недоразвитие зрительного гнозиса, анализа и синтеза, пространственных представлений

Чаще всего заменяются графически сходные рукописные буквы: состоящие из одинаковых элементов, но различно расположенных в пространстве (в – д, т – ш); включающие одинаковые элементы (и – ш, п – т, х – ж, л – м); зеркальное написание букв пропуски элементов особенно при соединении букв включающий одинаковый элемент (ау – оу) и лишние и неправильно расположенные элементы

 

Брашкина Ю.Н., учитель-дефектолог

свернуть

Обучение детей дошкольного возраста с заиканием плавной речи

12.05.2023

После обследования проводится пояснительная беседа с родителями, где объясняется суть метода работы над воспитанием плавной речи, обсуждается необходимость проведения режима молчания.

Режим молчания

Режим молчания проводится в течении 4-6 дней. Во время режима молчания все говорят шепотом. В домашних условиях этот режим трудно соблюдать, однако необходимо придумать ребенку занятие: рисовать, собирать мозаику. На этом этапе логопед может начать дыхательные упражнения или работать над развитием фонематического слуха. Можно обучить родителей как работать над развитием мелкой моторики рук. Логопед же занимается развитием мимических мышц лица и развитием моторики артикуляционного аппарата.

Переход к шепотной речи

Период шепотной речи длится 10 дней. Все, взрослые и дети, дома и на улице, говорят с ребенком шепотом. В этот период продолжается закрепление навыков правильного речевого дыхания и расслабления. Цель этих занятий: уметь увеличивать продолжительность выдоха, овладеть мягким приступом выдоха, управлять мышцами артикуляционного аппарата, владеть мимикой, жестами. Используется шепотное произношение считалок, потешек, звукоподражаний с глухими согласными с, ш, х, ф. Проводятся игры на расслабление и снятия напряжения.

Основными элементами речевого обучения заикающихся детей является:

  • постановка дыхания
  • постановка голоса
  • постановка темпа речи
  • воспитание координации общих и мелких движений
  • воспитание характера.

Для дошкольников привитие этих навыков по возможности следует проводить через игру. Дыхательные, голосовые упражнения прорабатываются тоже в форме игры. Они имеют огромное значение для заикающихся: развивают дыхание, голос, подавляют чувство страха перед звуками собственного голоса. Все дыхательные упражнения проводятся в форме игры: потушить на выдохе свечку, сдуть одуванчик, раздуть угли, остудить чай и т.д.

Голосовые упражнения проводятся на хорошо знакомых детям звукоподражаниях: гудку паровоза, вою волка, ауканью, жужжанью пчелы, жука, шипенью гуся и другим. На первых порах им уделяется большое место и лишь по мере усвоения они проводятся как короткая зарядка.

Следующим этапом являются упражнения на координацию слова с движением. Стихотворный ритм речевой игры и выполняемые соответствующие тексту движения отвлекают внимание ребенка, снимают и облегчают торможение в речи. Помимо того, игры укрепляют двигательный аппарат, мускулатуру, освобождают от скованности мышцы речевого аппарата, помогают регулировать процессы возбуждения и торможения, воспитывают внимание, ловкость, смелость.

Занятия на координацию слова с движением начинают с самых доступных для детей упражнений – с игры в считалки.

На первых порах даем такие считалки, в которых имеется четкое совпадение текста с движением:

Научились мы считать,
«Раз, два, три, четыре, пять!»

Легкий, короткий текст считалок и медленные движения руки сдерживают темп речи ребенка и облегчают произношение. Постепенно речевые упражнения по координации слова с движением усложняются переходом на чтение стишков под хлопки руками, под броски мяча, под счет, движения флажками и прочее. В начале лечения особенно полезно давать детям считалки, стихи с повторами, так как благодаря своей ритмичности они помогают налаживать дыхание, легко запоминаются и очень нравятся детям. Приводимые в занятиях подвижные игры с речевым сопровождением расположены по принципу от легкого к трудному.

Очень часто встречаются дети с частичным или общим недоразвитием моторики. Эти дети совершенно не могут прыгать на одной или обеих ногах, не умеют поймать мяч или удержать его в руках, поэтому проведение подобных игр очень полезно для развития моторики вообще.

Следующим видом занятий являются настольные игры по обучению навыкам спокойного медленного темпа во фразах.

В этих играх дети получают навыки в произношении предложений по картинкам сначала в три слова:

  • У меня рыбка.
  • У меня котенок.

Затем дети переходят к произношению предложений по картинкам в четыре слова:

  • У меня золотая рыбка.
  • У меня маленький котенок.

Дальше дети получают навыки произношения более сложных предложений от 5 до 8 слов, которые произносятся с обязательной паузой для дыхания.

  • У меня белый гриб, /он растет в лесу./

Произношение таких сложных предложений без деления на мелкие предложения будет недоступно ребенку и вызовет заикание.

Далее прививают навык вопросно-ответной формой речи:

  • У кого красная рыбка?
  • У меня красная рыбка.

После упражнений в произношении коротких предложений в играх приступаем к работе над связным текстом, начиная с легких рассказов и сказочек.

Порядок работы над рассказом:

  • отраженное чтение;
  • вопросы и ответы по прочитанному;
  • пересказ прочитанного под мяч.

При пересказе под мяч, бросок мяча делается одновременно с произношением слова. Бросок мяча из положения руки на высоте плеч должен быть легким и плавным, чтобы не вызывать напряжения мышц рук, которое может передаваться на мышцы всего речевого аппарата.

Последним видом речевых упражнений, которыми мы заканчиваем воспитание здоровой речи, является самостоятельный рассказ на заданную тему. Перевод детей на этот вид занятий возможен только при условии, если ребенок вполне справляется со всеми предыдущими видами речевых упражнений.

Гузаревич О.В., учитель-дефектолог

свернуть
поделиться в:

Интернет-ресурсы: